課堂是一種態(tài)度：從教學認識論到教學詮釋學

叢書序：

前言：一種態(tài)度，一種生活

**章 課堂與知識無關：一個教學論難題


如果我們把揭示人生的意義看作是認識論的任務，我們就永遠不可能把這個意義揭示出來，因為，這個意義在知識上永遠是個問題。懷特海說：“教育的目的只有一個主題，那就是五彩繽紛的生活?！闭埬阆嘈?，個性全面發(fā)展的人是知識豐富的人，但知識豐富的人不一定是個性全面發(fā)展的人。很多時候，課堂與知識無關；課堂是一種態(tài)度、一種生活，一種富含生命情愫的態(tài)度和生活。

第二章 思想著比思想更重要：教學的詮釋學取向

帕斯卡爾曾經充滿自信地說：“思想——人的全部尊嚴就在于思想?！钡拇_，“思想著比思想更重要。”對思想與精神的追求毫無疑問地比知識更本位。對成長而言，動詞的思想比名詞的思想更有價值。因為，見識比知識更重要，成長比成功更重要。我們的文化應成為這樣一種狀況，人在其中不再感覺到對限制和對照的要求。

第三章 生命感的獲得：教學理解的核心意涵

當人的需要、價值、情感被淹沒在單純的知識目標之中，知識淵博卻只擁有人類可能性的碎片，生命感在這里便蕩然無存。其實，課堂教學與人的生命意義內在關聯(lián)，它在本質上是理解活動，不論是在認識論意義上、方法論意義上，還是本體論意義上，都應該如此。一語中的：在一般意義上，教學即對理解的自覺追求；在終極意義上，教學即理解。它們共同揭示了一個深刻的道理：教學的領域，是理解的領域。

第四章 意義的澄明：教學理解與人文化成

一切理解皆自我理解。作為精神生命活動的教學理解與作為現(xiàn)實生命存在的教學實踐活動內在關聯(lián)。教學理解內蘊于教學實踐活動；在終極意義上，教學理解即是教學主體對自身生命意義的澄明，而這種澄明*終指向教學主體的自我超越，使他“不停地‘進入生活’，不停地變成一個人”。教學作為一種人為的存在，不是給定的現(xiàn)成物，它是人的生命存在方式之一。在這里面，蘊涵著“人是什么”的答案。


第五章 臻達人性完美：教學理解的內在氣質

知識的增長并不一定導致生活的完滿與幸福。當認識、知識成了**性的東西，欲求和意志則成了仆從。這樣，他們受的教育越多，他們的思想就越包裹在一層堅實的知識硬殼之中。其實，臻達人性完美需要“另一種”教學，這種教學與理解聯(lián)姻，教學本身即理解，理解本身即教學。唯其如此，教學與生活之間方能建立起“文化”聯(lián)系，方能彰顯人之生命靈性。

第六章 一種新的教學過程觀：教學理解的“循環(huán)”

教學過程即理解過程，實現(xiàn)人類共有文化和個體精神生命的“視界融合”是其核心使命。從教學主體的前理解到對教學的理解，從對教學的理解回到教學主體的自我理解，是教學理解“內循環(huán)”過程；而個體的教學理解與群體的教學理解之間的循環(huán)，則是教學理解的“外循環(huán)”過程，這是教學意義得以傳輸、交流、增生和豐富的過程。教學理解的“內循環(huán)”過程與“外循環(huán)”過程生成了一種有別于“教學環(huán)節(jié)”的新的教學過程觀。

第七章 真理只是照亮而不是正確：教學理解的客觀尺度

在教學過程中，我們在很大程度上，所需要的“真理只是照亮而不是正確”——照亮學生前進的路，而不是輕易地、簡單地以知識論眼光判定正誤；從他者的角度著想，給學生以幸福，與學生分享幸福，而不是指示、命令或統(tǒng)一學生的思想；并不在于以“客觀性”為由規(guī)訓、算度、操縱學生的理解，而在于教化和解放，讓孩子們的大腦能夠異想天開，人格能夠大放異彩，表情能夠生動豐富……

非跋之跋 教育研究的詮釋學方法