道德與法治學(xué)科核心素養(yǎng)研究

第一章 道德與法治學(xué)科核心素養(yǎng)的構(gòu)建依據(jù) 1
一、 學(xué)科核心素養(yǎng)的基本內(nèi)涵 1
（一） 核心素養(yǎng) 1
（二） 學(xué)科核心素養(yǎng) 3
二、 道德與法治學(xué)科的本質(zhì)特性與育人價值 4
（一） 道德與法治課程的演變 4
（二） 促進以品德形成為核心的社會性發(fā)展 13
三、 21世紀核心素養(yǎng)的國際共識 14
（一） OECD的“關(guān)鍵能力三維度” 14
（二） 歐盟的“關(guān)鍵能力八大領(lǐng)域”15
（三） 美澳日的公民關(guān)鍵能力 17
四、 道德與法治學(xué)科核心素養(yǎng)架構(gòu) 18

第二章 學(xué)科核心素養(yǎng)： 身份認同 21
一、 身份認同的內(nèi)涵 21
（一） 概念解析與理論源流 21
（二） 身份認同的作用和形成機制 24
二、 身份認同教育的國際經(jīng)驗 26
（一） 指向教育的身份認同研究 27
（二） 關(guān)注身份認同的國際教育理念29
三、 中國語境下身份認同教育的內(nèi)容構(gòu)成 31
（一） 身份認同與立德樹人教育目標的內(nèi)在關(guān)聯(lián) 31
（二） 身份認同與中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的內(nèi)在關(guān)聯(lián) 32
（三） 身份認同與道德與法治課程的內(nèi)在關(guān)聯(lián) 34

第三章 學(xué)科核心素養(yǎng)： 道德判斷 37
一、 道德判斷的內(nèi)涵 37
（一） 道德判斷的概念解析 37
（二） 道德判斷的理論源流 39
二、 道德判斷能力培養(yǎng)的國際經(jīng)驗 41
（一） 道德判斷能力培養(yǎng)的教育實踐探索 41
（二） 國際核心素養(yǎng)理念中的道德判斷 43
三、 道德判斷能力培養(yǎng)的國內(nèi)經(jīng)驗48
（一） 道德判斷能力培養(yǎng)的國內(nèi)研究48
（二） 道德判斷能力培養(yǎng)與中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的內(nèi)在關(guān)聯(lián) 51
（三） 道德判斷能力培養(yǎng)與道德與法治課程的內(nèi)在關(guān)聯(lián) 53

第四章 學(xué)科核心素養(yǎng)： 沖突解決 57
一、 沖突解決的概念內(nèi)涵 57
（一） 沖突與沖突解決 57
（二） 沖突的來源 58
（三） 沖突應(yīng)對方式 60
二、 西方對于沖突解決能力的關(guān)注和培養(yǎng)62
（一） 沖突解決能力在當(dāng)今國際社會備受關(guān)注 62
（二） 培養(yǎng)沖突解決能力的教育由來已久 64
三、 思想品德類學(xué)科與沖突解決能力的內(nèi)在關(guān)聯(lián) 67
四、 沖突解決能力的內(nèi)涵與構(gòu)成 70
（一） 歐盟和平培訓(xùn)項目中的沖突解決能力模型 71
（二） 科爾曼的沖突智力模型 73
（三） 凱西·比克莫爾的學(xué)生沖突解決能力構(gòu)成 74
（四） 克勞福德和博丁的沖突解決基本能力構(gòu)成 75

第五章 身份認同的測評 78
一、 自我認同與社會認同的整合 78
二、 國內(nèi)外身份認同測評研究 80
（一） 自我認同視角 80
（二） 社會認同和特定社會身份認同視角 83
三、 中小學(xué)生身份認同的測評 87
（一） 測評的表征維度與測評方法 87
（二） 測評的指標維度與測評內(nèi)容 88
四、 基于上薗聯(lián)想測評工具的身份認同測評探索 90
（一） 上薗聯(lián)想測評法的原理與特點 91
（二） 上薗聯(lián)想法在身份認同測評中的運用 94

第六章 道德判斷能力的測評 102
一、 道德判斷能力測評相關(guān)研究成果 102
（一） 道德判斷的能力水平理論及其衍變 102
（二） 道德判斷測量方法及其發(fā)展 104
二、 道德判斷能力的表現(xiàn)標準 107
三、 當(dāng)代道德判斷能力的測量工具與新思路 109
（一） 道德判斷測驗（MJT） 109
（二） SOLO層次分類法 111

第七章 沖突解決能力的測評 120
一、 國外沖突解決能力一般測量120
（一） 托馬斯-基爾曼沖突風(fēng)格測量工具（TKI）121
（二） 普特南-威爾遜組織沖突溝通測量工具(OCCI) 126
（三） 塞爾曼的人際談判策略工具(INS) 130
（四） 其他沖突解決測評工具 134
二、 以中小學(xué)生為對象的沖突解決能力測評研究 135
（一） 約翰遜兄弟的沖突解決教育有效性測評 135
（二） 運用爭議性話題進行測評 138
（三） 沖突話語測量工具 140
（四） 新墨西哥州爭端中心學(xué)生沖突態(tài)度測評（SAAC）142
三、 學(xué)生沖突解決能力測評框架建構(gòu)144

第八章 指向核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計 147
一、 核心素養(yǎng)發(fā)展的條件和機制 147
（一） 情境認知與學(xué)習(xí)理論的主張 147
（二） 知識遷移與大概念教學(xué) 150
二、 道德與法治課單元教學(xué)設(shè)計策略151
（一） 運用逆向設(shè)計思路 152
（二） 開發(fā)教學(xué)材料與創(chuàng)設(shè)問題情境 153
（三） 培育合作對話的學(xué)習(xí)共同體 155
三、 課例： 生命健康的保障——指向道德判斷與沖突解決的教學(xué)設(shè)計157
（一） 素材的本體研究157
（二） 挖掘材料的教育價值158
（三） 確定目標和議題 160
（四） 加工素材 161
（五） 設(shè)計并實施教學(xué)，驗證教材的教育價值 161
（六） 成效與反思 162
四 課例： 我是誰——指向身份認同的教學(xué)設(shè)計 166
（一） 目標框架設(shè)計依據(jù)： 身份認同的重要意義和發(fā)展規(guī)律 167
（二） 教學(xué)方案設(shè)計依據(jù)： 對話式教學(xué)論、情境認知和學(xué)習(xí)論 168
（三） 效果評價與反思： 身份認同教育對核心素養(yǎng)培育的支持169