清末民初的教育制度變革

教育可以探討的主題甚多，就知識(shí)與制度轉(zhuǎn)型而言，教育關(guān)涉分科教學(xué)與分科治學(xué)兩面，同時(shí)教育自身也有一套制度體系。教育，據(jù)說(shuō)語(yǔ)出《孟子·盡心上》，“得天下英才而教育之”，為人生三大樂(lè)事之一。《說(shuō)文解字》：“教，上所施，下所效也”；“育，養(yǎng)子使作善也”。“教”與“育”分指不同意涵。

清末以前，傳教士所譯西書(shū)，偶有以“教育”為專有名詞者，卻沒(méi)有能以近代教育觀念完全涵蓋指稱的實(shí)事。今日通行的含義及用法，為明治維新后日本的新漢語(yǔ)所推行，看似從漢文借鑒，實(shí)際上語(yǔ)義和指稱均有不同。清季“教育”輸入中國(guó)，開(kāi)始專指西式教育，繼而概稱歷代所有教與育的相關(guān)行事。近代以來(lái)通行的各種教育史，清季以前部分，基本是用后出外來(lái)的觀念間架編排組織而成，格義附會(huì)者固多，形似而實(shí)不同之事亦復(fù)不少，其間的問(wèn)題又不僅似是而非那么簡(jiǎn)單，最嚴(yán)重的是，適了“教育”這只外來(lái)之履，削了中國(guó)歷史文化“教”與“育”的本意之足。

值得注意的是，國(guó)人在合用“教育”一詞之時(shí)，每每喜歡分解“教”與“育”之義，實(shí)際上，合用為新意，分解卻是舊法。諸如此類(lèi)的情形不在少數(shù)，如文化、學(xué)術(shù)、社會(huì)、國(guó)家等等，都有分別解析，再合并理解的情形。所導(dǎo)致的誤讀錯(cuò)解，還不僅大小寬窄是否合度，而是如此一來(lái)，中國(guó)文化制度的精義發(fā)生變異，外來(lái)體制的奧妙也無(wú)從理解。一般而言，日本人看到“教育”一詞，只會(huì)對(duì)應(yīng)西文，而不會(huì)分解漢字。

退一步說(shuō)，即使中國(guó)本來(lái)有“教育”，即使不得不用后來(lái)的概念指稱前事，也應(yīng)當(dāng)盡量避免簡(jiǎn)單地在后來(lái)的間架中填充先前的材料，而要努力領(lǐng)會(huì)中國(guó)固有教育的觀念和體系及其所以然?？墒敲駠?guó)以來(lái)治教育史者，盡管偶爾也有人覺(jué)得不相適應(yīng)，大都缺乏這樣的自覺(jué)，他們的努力，只是強(qiáng)化后出外來(lái)框架的有效性，而將填不進(jìn)去的史事加以剪裁。為了對(duì)應(yīng)外來(lái)的系統(tǒng)，如學(xué)堂有官立、公立和私立，則原來(lái)也分為官學(xué)、公學(xué)、私學(xué)；學(xué)堂有大中小三級(jí)，則國(guó)子監(jiān)對(duì)應(yīng)大學(xué)，府州縣學(xué)、各級(jí)書(shū)院對(duì)應(yīng)中小學(xué)，社學(xué)、義學(xué)和學(xué)塾對(duì)應(yīng)初級(jí)小學(xué)或蒙學(xué)；新式教育由學(xué)部統(tǒng)管，則禮部和國(guó)子監(jiān)也被賦予相應(yīng)的職責(zé)權(quán)能；清季各省設(shè)提學(xué)使司，專管學(xué)務(wù)，則昔日的學(xué)政被定為省一級(jí)管理教育的地方官。

這樣的對(duì)應(yīng)，看似整齊，容易理解比較，卻明顯存在削足適履的情形。清代學(xué)校從國(guó)子監(jiān)到府州縣學(xué)，固然官辦，可是官學(xué)特指八旗官學(xué)，一般學(xué)校往往不稱官學(xué)。社學(xué)在一定時(shí)期官設(shè)較多，但一般而言，社學(xué)、義學(xué)既有官辦，也有民辦，還有官為倡議，集眾人之力所設(shè)。書(shū)院的經(jīng)費(fèi)來(lái)源形式多樣，很難用官辦民辦加以界定。至于“私塾”一詞，用于指稱清代乃至歷代書(shū)院及官立社學(xué)、義學(xué)以外各種類(lèi)型的學(xué)塾，始于清季立停科舉前后，趨新人士借此貶稱排斥在西式新學(xué)堂系統(tǒng)之外的本土學(xué)塾，坊間并不通用。直到民國(guó)時(shí)期，普通百姓仍有不知政府公文與知識(shí)人言語(yǔ)中私塾所指為何之事。

就程度而言，書(shū)院甚或高于學(xué)校，社學(xué)、義學(xué)，通常比書(shū)院層級(jí)低。但各州縣及以下地方，社學(xué)、義學(xué)常有易名為書(shū)院者。學(xué)塾的情況最為復(fù)雜，涵蓋各種層次、類(lèi)型，不可一概而論。清代一反前明風(fēng)氣，輕視講學(xué)，注重自修，用考課加以檢驗(yàn)，且以科舉為仕進(jìn)之階，學(xué)校、書(shū)院為其輔助，包括社學(xué)、義學(xué)，很難說(shuō)是后來(lái)意義上教育的主體單位，民眾的識(shí)字背書(shū)等基礎(chǔ)教育多在家庭及各類(lèi)學(xué)塾進(jìn)行并完成。社學(xué)、義學(xué)與書(shū)院的區(qū)別主要在于兩者分工、定位不同。書(shū)院通常被認(rèn)為是以育成才，而社學(xué)、義學(xué)則是以端蒙養(yǎng)，前者主要對(duì)具有一定知識(shí)的教養(yǎng)者進(jìn)行高深教育，以積蓄資治人才，后者則是向民眾推廣教化，形成良善風(fēng)俗。社學(xué)的官方色彩較強(qiáng)，曾被視為基層學(xué)校，義學(xué)則較多民間公益意味。實(shí)際上，社學(xué)、義學(xué)與書(shū)院互相混稱的情況比較普遍。社學(xué)、義學(xué)往往被視為書(shū)院之小者，書(shū)院改名為社學(xué)、義學(xué)者也所在多有。學(xué)塾淵源甚早，其設(shè)置數(shù)量、從教受業(yè)人數(shù)及社會(huì)影響都超過(guò)書(shū)院、社學(xué)、義學(xué)等，也大量存在彼此混同、難以區(qū)分的現(xiàn)象。各種學(xué)塾程度相差很大，甚至同一學(xué)塾之中，往往同時(shí)進(jìn)行著程度不同的教學(xué)。而且學(xué)塾并非全由私辦，其教學(xué)的內(nèi)容形式未必比其他教學(xué)機(jī)構(gòu)更為守舊落伍。

晚清的私塾 視覺(jué)中國(guó) 資料

與一般陳說(shuō)有異，“私塾”概念的晚出，不僅以西式教育體系為參照，而且用“國(guó)民教育”為標(biāo)準(zhǔn)，衡量檢驗(yàn)固有的教育機(jī)制。其實(shí)“私塾”不一定“私”，也不一定“初”，更不一定“劣”。清季以來(lái)，政府一直仿行日本國(guó)民教育，試圖統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。而中國(guó)幅員廣大，千差萬(wàn)別，強(qiáng)行統(tǒng)一，不僅難以做到，而且往往面臨因噎廢食的尷尬。況且國(guó)民教育本身也存在諸多問(wèn)題。所以，民國(guó)時(shí)期在歷屆政府采取種種強(qiáng)制性措施大力推行國(guó)民教育體制，并且施加強(qiáng)大壓力以限制、改造甚至取締私塾的情況下，被稱為私塾的教育機(jī)構(gòu)仍然頑強(qiáng)地普遍且大量存在于城鄉(xiāng)各地。政府方面，鑒于國(guó)民教育面對(duì)現(xiàn)實(shí)確有疏漏偏蔽，有時(shí)也不得不參照塾學(xué)做法，予以變通。清季對(duì)國(guó)民教育聲音微弱的批評(píng)指責(zé)，大都被視為頑固守舊，實(shí)則背后往往牽扯錯(cuò)綜復(fù)雜的利益關(guān)系，尤其是政府與社會(huì)的權(quán)力控制，所以教育文化程度越高的區(qū)域，抵觸反而越大。直到民國(guó)時(shí)期，從事鄉(xiāng)村教育、平民教育的人士以切身體驗(yàn)批評(píng)國(guó)民教育，人們才開(kāi)始轉(zhuǎn)變觀念，有所正視。類(lèi)似現(xiàn)象，至今仍然似曾相識(shí)，凸顯此類(lèi)事物絕非一個(gè)中西新舊進(jìn)步落后的評(píng)價(jià)可以了得。

將中外截然不同的學(xué)校體制加以比附，并非教育史家的發(fā)明創(chuàng)造，還在清季變制過(guò)程中，因?yàn)閾?dān)心改變?cè)袑W(xué)校引起波動(dòng)，試圖以學(xué)校以外的書(shū)院、社學(xué)、義學(xué)、學(xué)塾為基礎(chǔ)，另行建立一套學(xué)堂體系，清廷即令各省所有書(shū)院，于省城均改設(shè)大學(xué)堂，各府及直隸州均改設(shè)中學(xué)堂，各州縣均改設(shè)小學(xué)堂，社學(xué)、義學(xué)也分別改為小學(xué)堂。學(xué)塾則一部分改為學(xué)堂，大部被強(qiáng)制性改良。而原有的府州縣學(xué)名存實(shí)亡，注定了自生自滅的命運(yùn)結(jié)局。這些舉措，成為后來(lái)教育史立論的憑借。民國(guó)時(shí)期的學(xué)人多少還能感覺(jué)到不相鑿枘的情形，偶爾試圖量體裁衣，另設(shè)框架，越到后來(lái)，相關(guān)的研究，即使嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真之作，基本取向都是加強(qiáng)和確定這樣的框架，而不懷疑其適當(dāng)和適用。關(guān)于書(shū)院、學(xué)塾的屬性、程度之類(lèi)的討論爭(zhēng)議，大體是在既定的框架之下，努力將全體的各個(gè)部分強(qiáng)行納入，安放到相應(yīng)的位置。如此一來(lái)，以后設(shè)觀念固然求得心安，于歷史本事卻漸行漸遠(yuǎn)。

清廷立?？婆e，旨在使學(xué)堂與科舉合為一途，培才與掄才熔于一爐，科舉的規(guī)制在學(xué)堂中得以延續(xù)。而士子的仕進(jìn)之階堵塞，紛紛轉(zhuǎn)投學(xué)堂，育才和蒙養(yǎng)統(tǒng)一起來(lái)，成為社會(huì)成員社會(huì)化的必由之路。分科教學(xué)與新的知識(shí)體系建構(gòu)相輔相成，人的知識(shí)傳承發(fā)生突變，各種教科的設(shè)置和教科書(shū)的編譯，使中國(guó)迅速進(jìn)入“科學(xué)”時(shí)代。原有的知識(shí)系統(tǒng)則逐漸被分解重構(gòu)，如經(jīng)學(xué)以讀經(jīng)、存古和經(jīng)學(xué)課程等形式進(jìn)入各級(jí)各類(lèi)學(xué)堂，又逐漸退出，直到民初正式廢止。斷言“科舉廢即經(jīng)學(xué)亡”未免過(guò)當(dāng)，不過(guò)經(jīng)學(xué)進(jìn)入學(xué)堂，卻由原來(lái)占據(jù)統(tǒng)治地位變成諸科之一科，已經(jīng)注定其命運(yùn)歸結(jié)。以“科學(xué)”的觀念看，各學(xué)科當(dāng)然都是平等的?？墒侵袊?guó)社會(huì)為倫理政治，沒(méi)有籠罩性的宗教信仰，特重綱常倫理，禮制、禮俗和禮教，亦是維系社會(huì)生存發(fā)展秩序的關(guān)鍵。近代學(xué)人一味就秦漢以上疑古，忽略獨(dú)尊儒術(shù)其實(shí)是掌控兩漢以下兩千年歷史文化的重要樞紐，獨(dú)尊的時(shí)間累積起來(lái)或許不算長(zhǎng)，卻是萬(wàn)變不離其宗的軸心。經(jīng)學(xué)退出歷史舞臺(tái)，又沒(méi)有適當(dāng)?shù)奶娲?，造成百年?lái)中國(guó)人終極關(guān)懷的紊亂和空置，影響極為深遠(yuǎn)。

在“科學(xué)”尤其是分科之學(xué)方面，影響中國(guó)人精神世界至深且廣的，是相對(duì)后起的日本和美國(guó)，包括學(xué)制建構(gòu)、學(xué)科體系、課程設(shè)置、教科書(shū)的編撰以及教學(xué)方法等等。日美兩國(guó)對(duì)于歐洲發(fā)源的種種分科之學(xué)及其錯(cuò)綜復(fù)雜的牽扯糾結(jié)，如因?qū)W科、學(xué)派、文化不同而生的差異與聯(lián)系，同樣難知究里，因而不同程度地進(jìn)行過(guò)自認(rèn)為必要也是不得不然的再條理和整飭，使之界限分明，容易把握。可是如此一來(lái)，各個(gè)學(xué)科發(fā)生演化的淵源脈絡(luò)痕跡消失不見(jiàn)，對(duì)于發(fā)源地不同學(xué)科、流派之間的爭(zhēng)議也無(wú)從認(rèn)識(shí)。因此，因緣日美而來(lái)的分科之學(xué)，看似清晰易辨，實(shí)則極易混淆而不自覺(jué)。若以進(jìn)化的觀念審視，許多內(nèi)容很難自圓其說(shuō)。如清季學(xué)制仿日本，重視教科書(shū)，教書(shū)好用講義，民國(guó)改行美制，聽(tīng)授提倡筆記方式，均與清人讀書(shū)札記不同。開(kāi)始以為逐漸科學(xué)，后來(lái)發(fā)現(xiàn)方言眾多的中國(guó)完全靠聽(tīng)講筆記實(shí)難推廣，北京大學(xué)的學(xué)生因?yàn)榻處煵俜窖远粚W(xué)期不知所講何事的笑話所在多有。如今大學(xué)通行的方式，大致是上述各種的疊加，雖然教育行政當(dāng)局以之為科學(xué)管理的準(zhǔn)的，實(shí)際上科學(xué)與否不得而知，誤人子弟卻是顯而易見(jiàn)。應(yīng)該反省的不僅是具體方式，而是基本思路是否對(duì)頭，來(lái)自域外的教學(xué)法，其實(shí)也是逾淮可能為枳的橘。

與清季學(xué)制主要以日本為楷模不同，民國(guó)時(shí)期的學(xué)制調(diào)適，先后以歐洲、美國(guó)為典范。竊以為留美學(xué)生占據(jù)教育界要津，為研究民國(guó)教育史的三大要素之一。以美國(guó)的國(guó)力增強(qiáng)，國(guó)際影響迅速擴(kuò)大，以及有意對(duì)華輸出文化為背景，1922年學(xué)制改革大體確立了美國(guó)式的制度和發(fā)展方向。不過(guò)，教育學(xué)者決定教育的命運(yùn)，卻在很大程度上為人所詬病。陳寅恪將留美學(xué)生與北洋軍閥并列為兩大誤國(guó)因素，集中體現(xiàn)了一些有識(shí)之士的強(qiáng)烈不滿。他們所指的留美學(xué)生，主要是教育學(xué)即師范畢業(yè)生。而為中國(guó)培養(yǎng)教育學(xué)學(xué)位最多的是哥倫比亞大學(xué)教育學(xué)院。唐德剛稱“美國(guó)的哥倫比亞大學(xué)是專門(mén)替落后地區(qū)制造官僚學(xué)閥的大學(xué)”，不獨(dú)中國(guó)為然。民國(guó)時(shí)期，美國(guó)各校的學(xué)術(shù)水準(zhǔn)及地位遠(yuǎn)非今日可比，當(dāng)時(shí)的口碑是，求學(xué)位到美國(guó)，求學(xué)問(wèn)到歐洲。在美國(guó)任何學(xué)校求不到學(xué)位，便去哥倫比亞大學(xué)；到哥倫比亞大學(xué)的任何院系得不到學(xué)位，就去教育學(xué)院。因?yàn)槿菀?，獲得者當(dāng)然為數(shù)眾多?；貒?guó)后一則當(dāng)?shù)牢幢亓私猓t相互夤緣，反而結(jié)成勢(shì)力，控制位置，可以彼此提攜。這樣的背景使中國(guó)的教育容易做成，卻難得做好。學(xué)問(wèn)高深見(jiàn)識(shí)高明者對(duì)此憤憤不已，也就情有可原，甚至《學(xué)衡》與新文化之爭(zhēng)，也與此有關(guān)。不懂教育學(xué)問(wèn)之人掌控教育資源，指導(dǎo)規(guī)劃，成為中國(guó)教育不易進(jìn)入正軌的重要癥結(jié)。

教育具有社會(huì)化功能，國(guó)民教育越是普及，國(guó)民受教育的程度越高，就越是容易將教育的內(nèi)容當(dāng)作普遍的知識(shí)，作為預(yù)設(shè)的前提來(lái)認(rèn)識(shí)古今中外的一切。就此而論，教育可以說(shuō)是知識(shí)與制度轉(zhuǎn)型的重要樞紐。在認(rèn)定西學(xué)是放之四海而皆準(zhǔn)的“普世”之學(xué)的時(shí)趨下，由分科教學(xué)培養(yǎng)起來(lái)的一代又一代新人，所使用的語(yǔ)言概念、知識(shí)系統(tǒng)與前人全然不同，他們自以為可以和世界溝通，卻越來(lái)越失去理解自己先人言行的能力。他們只能透過(guò)西洋鏡的色彩和曲折，來(lái)審視本國(guó)的歷史文化。這樣的理解，無(wú)疑包含著許多的誤解和曲解，所以章太炎、張爾田等人早就斷言：“真學(xué)問(wèn)必不能于學(xué)校中求，真著述亦必不能于雜志中求”。章太炎的《救學(xué)弊論》，批判矛頭直指各級(jí)各類(lèi)學(xué)校，尤其是專重耳學(xué)、遺棄眼學(xué)、期人速悟、不尋根柢的惡制和積年卒業(yè)的陋習(xí)，以為師亂講為誣徒，弟子聽(tīng)受為欺世，主張學(xué)校停辦改造。章太炎的指責(zé)或有過(guò)激，今人的解讀又指其拉車(chē)向后，因而無(wú)論當(dāng)時(shí)還是現(xiàn)在，都不被認(rèn)真看待。不過(guò)他認(rèn)為學(xué)校的所教所學(xué)不出講義范圍危害甚大，至今仍有振聾發(fā)聵的作用。講義或教科書(shū)編得再好，也是部分人一時(shí)的見(jiàn)識(shí)，其中固然包含事實(shí)，卻不能等同于事實(shí)。將見(jiàn)識(shí)簡(jiǎn)單地等同于事實(shí)，誤認(rèn)作知識(shí)，方便就會(huì)異化為束縛，未得其利，反受其害了。

本文為《“教”與“育”的古今中外》（桑兵、關(guān)曉紅/主編，上海人民出版社·世紀(jì)文景2020年1月版）的前言。