11月7日，由華東師范大學歷史學系與華東師范大學中國近現代社會變遷研究中心主辦的“中國近代史的教與學”工作坊在華東師范大學閔行校區(qū)人文樓3102會議室召開。為期一天的工作坊里一共舉辦了三場主題報告和一場圓桌對話，包括華東師大歷史學系瞿駿、李文杰、周健在內，來自上海交通大學、復旦大學、上海中醫(yī)藥大學、上海大學、上海師范大學、湖南大學、四川大學、陜西師范大學和上海市北中學、閔行中學、上海閔行教育學院的14位學者和一線教師圍繞論壇主題做了精彩的分享和討論，以下僅就講座和圓桌對話內容進行概述。
與會者合影
工作坊伊始，瞿駿教授向與會者介紹了舉辦工作坊的目的。瞿駿表示中國近代史是華東師范大學歷史學系的本科學位基礎課和專業(yè)必修課，2019年入選上海市教委本科重點課程項目。在上海市教委、華東師范大學教務處、華東師范大學歷史學系的全力支持下，課程團隊（瞿駿、李文杰、周?。┙涍^一年多的努力，課程建設有了大幅度推進。目前課程一方面需要在教與學上做一些總結，討論進一步推進的方向；另一方面也希望為各位耕耘在歷史教學一線的大、中學教師構建一個交流平臺，分享歷史教學和歷史研究上的心得。
第一場分享由華東師范大學歷史學系李文杰主持。來自華東師范大學歷史學系的周健首先做題為《基本問題與基礎史料：中國近代史課程教學的思考》的報告。周健首先談到基本問題，他認為應當認真思考什么是中國近代史的基本問題。通過這些關鍵問題的理解，有可能把握一個時代的基本面貌，從而與其它的斷代史、別國史研究進行交流與激發(fā)。他還提到，既有的中國近代史的一般敘述，仍是以事件為中心的。但在教學過程中，可以嘗試將更多的內容揉進去，使得近代史不僅僅是干巴巴的事件與人物。此外，既有的中國近代史敘事，對于事件背后的制度結構與脈絡的理解仍比較欠缺。而缺少這一部分，許多史事是講不通的。比如19世紀30-50年代的貨幣問題，即銀貴錢賤、物價下落、經濟蕭條與社會失序，是理解從鴉片戰(zhàn)爭到太平天國戰(zhàn)爭的最重要的社會經濟背景。所謂“道光蕭條”，在經濟史領域屬于常識，但未必能真正進入一般近代史的敘事。
周健
其次是基礎史料。周健指出，做研究的理想狀態(tài)，自然是如前輩學者所強調的，循著某個時代諸多重要人物的文獻，進入時人的世界，形成自己對該段歷史的理解與判斷。但教學與研究的現狀顯然并不理想。中國近代史的基礎史料可簡單分為兩部分，一是以事件、人物為中心，一是以典章制度為中心。他指出，適宜作為初學者的入門指南的是20世紀后半期編輯的各種專題史料集。比如影響最大的《中國近代史資料叢刊》，普遍以事件為線索，編輯了各種類型的史料與各方的記載，且附有權威學者撰寫的史料解題，可以此為基礎，進入進一步的史料閱讀。此外，重要官員、士人的文集、日記，以及高質量的筆記、方志，都可以作為基礎史料來閱讀。而在制度方面，中國近代史缺乏高水準的正史及其典志，可以通過各朝《清會典》及《事例》，《清朝文獻通考》《清朝續(xù)文獻通考》，以及各系列的《清經世文編》，以獲得對于制度的基本理解。
之后上海師范大學歷史學系的張洪彬以《通史教學與專門研究的銜接》為主題發(fā)言。張洪彬介紹了自己每學期承擔授課的情況，分別是中國現當代史，中國思想史，中國文化史，和陳旭麓《中國近代社會的新陳代謝》導讀等。
在張洪彬看來，專門史研究和通史教學存在差異，前者需要專注持續(xù)的投入，依托于充分的知識量，而且思想史的配合很重要，而后者相對更基礎，涉及內容的時間是碎片化的，以梳理整體脈絡為目標，因此很好地協(xié)調兩者并不容易。在授課中張洪彬重視以講述、解釋事件代替評論事件，這就需要原始文獻的展示——特別以圖片為主，既較為清晰，也能避免錯誤，加強學生對原始文獻的熟悉感，這非常重要。此外，重視對代表性學者論著的引介，讓學生了解這些學者的研究情況。
張洪彬
盡管如此，張洪彬仍然感受到政治史和思想史之間的分裂，盡管兩者有互補，但政治史的研究重點以利益考量為線索，而思想史以理念為線索，因理念而非利益而行動，兩者的關系是矛盾的，只考慮一個方面都不全面。舉例來講，在授課講述巴黎和會這一段時，盡管和會上各方的思考都是出于利益考慮。但是利益終究只是一個方面，影響行為的還有當時的人的視野和觀念，因此還應該注重考察巴黎和會前后國人對歐美主導的國際秩序的理解的變化。張洪彬相信在研究中，關注人的因素也許能打開研究思路，更全面的認識歷史人物。
在思考政治史和思想史研究的過程中，思想史的解釋意義應當如何發(fā)揮作用？思想史在解釋歷史變遷中有什么樣的價值？這個問題的答案可能需要在繼續(xù)的研究中去找到。
湖南大學岳麓書院張曉川以《節(jié)奏與脈絡：關于中國近代史教學的體會》為題，從教學實際出發(fā)做報告。張曉川表示盡管在世界近代史的內容中，中國的發(fā)展本應是其中很重要的一部分，但是在實際的世界史講授中很少涉及中國的內容，因此需要近代史研究的補充。在教學中，對于近代史時間框架的梳理非常關鍵，在教學方法上“去熟悉化”非常重要，比如近代史開端的時間存在多種說法，在授課中應當要基于不同人的思考情況去分析，打破原有范式去挖掘背后的緣由。在具體研究中一定不能離開當時的制度環(huán)境，否則會空而不實，弄清楚了基礎問題，才能研究好史事問題。
張曉川還介紹了自己基于對晚清史授課分節(jié)的理解，他認為晚清沒有脫離傳統(tǒng)中央朝政，基本保持一朝天子一朝臣的模式，因此他在教學中注重以晚清政權更迭為線索來對近代史進行逐步的探索和介紹。張曉川還分享了自己對于常見課程大綱的看法，他認為常見課程大綱一定程度上時間線不清，模糊太平天國和第二次鴉片戰(zhàn)爭的時間差，使得學生在認識和比較兩個事件的歷史意義的時候出現混亂，另一方面常見大綱中把很多事件做合并討論，比如邊疆危機和中法、中日戰(zhàn)爭，這些內容在課本上被簡單地一個個介紹，但是這種劃分是不準確的，不利于學生理解這些國家與中國之間的聯系，也不利于學生理解當時的政治環(huán)境與這些大事件之間的關聯性。最后就是對屬地和屬國的區(qū)分不清晰，在事件描述時模糊了事件性質，而事件屬性不清會導致各個事件涉及的問題核心呈現不清楚，這就很容易導致學生對事件的認識不全面、不準確。
張曉川
基于這樣的教學大綱進行授課，就有可能造成時間缺失，近代史研究中很多年份完全被遺忘了，學生只了解其中的一些歷史事件，但是很多問題的發(fā)生是一個延續(xù)性很強的問題，沒有前者的發(fā)生就不能理解后者的發(fā)生，探究歷史事件的變化遞進很重要，只看高峰不看山脈不可。
在經過以上去熟悉化的步驟后，再帶領學生對問題再熟悉化，以鴉片戰(zhàn)爭為例，這種教學方式將使得學生更深度的認識和思考鴉片戰(zhàn)爭發(fā)生的原因，從而更準確的理解為何說鴉片戰(zhàn)爭是近代史的開端，比如地方武裝化的開端，社會貧窮化的開端等等。
四川大學歷史文化學院的蔡炯昊在《事件與日常中國近代史教學中的張力與思考》的發(fā)言中談到自己對近代史課程的認識，近代史在授課中基本是依靠重大事件展開，過于強調重大事件的后果，容易對時間的認知產生模糊。比如鴉片戰(zhàn)爭是否是清末發(fā)生的，在很多視其為近代史開端的普通人眼里，他們的答案是肯定的，然而辛亥革命爆發(fā)距離鴉片戰(zhàn)爭還有70多年。
蔡炯昊
此外，蔡炯昊認為新技術的影響貫穿于中國近代史發(fā)展中，而因技術革新導致的日常變動其實非常值得觀察，對于普通人來說，日常的變化才是最直觀的，最能讓他們產生新的思考。而且日常的變化基于外在因素，發(fā)現和研究日常的變化能夠更準確地把握這種外在因素的特征，蔡炯昊舉了很多材料說明關系日常生活的技術革新是如何影響了當時官員、普通人對待世界的看法和行為方式，對這一問題的探索將更好地輔助近代史研究的展開。
四位老師報告結束后，李文杰總結，各位老師都對近代史研究中大事件為核心這一問題的弊端做了深入分析，開始思考在以橫向研究的內容展開授課的同時也應當結合歷史縱向層面內容。
隨后在湖南大學岳麓書院張曉川的主持下，開始了第二場分享。華東師范大學歷史學系李文杰首先以《清史與近代史的貫通問題》為題作發(fā)言。李文杰表示在大類培養(yǎng)基礎上的授課給中國近代史的教學帶來了挑戰(zhàn)。面向文史哲大一學生的“中國古代文明”課程，與此前歷史系較為專精的“中國古代史”不同，須兼顧各系同學的需求和程度。在銜接中國近現代史課程時，我們面臨的情況已經大不相同，需要在難度、深度、與過往內容的串聯等問題上，有更加貼近實際情況的設計。
李文杰
關于打通清史與近代史這個問題，在研究層面已經得到越來越多地強調和實踐，但在教學中步伐要慢得多，即仍然堅守著1840年這個凸顯了西方挑戰(zhàn)對中國歷史進程產生重大影響的分界點；且與1840年以前歷史的教學相比，尤其注重外來因素。這種做法的缺點是注重變化的地方多，對于“原本”的制度和秩序模糊不清。一些中國歷史的內在線索，在該時段教學中被人為分割和中斷。
有鑒于此，在教學中有幾個可操作的改進建議。第一，在總論部分，可以向前追溯，對1800年甚至之前的制度與背景詳加講述和鋪陳，消減因過于強調1840年而出現的論述上的偏頗。第二是加重政治外交史一系列大事件之外的議題的講述，借鑒日本的社會經濟史研究、美國中國學因反思“挑戰(zhàn)——回應”學說而挖掘的中國歷史的“內在理路”。第三是在教學中，配套使用一些可串聯通代主題的史料，例如對《皇朝經世文編》系列善加利用。
孫青
復旦大學歷史學系的孫青隨后進行報告，其發(fā)言主題是《近代史教學中的去脈絡化與再脈絡化》，孫青回顧自己長期以來的教學經歷，這些經歷促使她從更為整體的角度去把握中國近代史。她認為中國近代史的教學應當考慮三個問題：一、如何勾連專史與通史；二、如何處理史敘與史論的關系；三、如何突破20世紀以來，近代史敘史中無處不在的各種二元對立分析范疇，實現近代史史事的去脈絡化與再脈絡化。孫青認為，20世紀新史學革命的專史傾向、高度面向現實境遇的近代史敘史取向，以及隱然沿用紀事本末體與以事跡中心的人物傳記等傳統(tǒng)體裁，這些因素都使近代史事的表達不斷脈絡化了。在細部研究不發(fā)達的情況下，構成了我們對于目標時空的“歷史常識”。在當今細部研究日益豐富的情況下，我們實際上已經有條件去考慮，如何去脈絡化與實現再脈絡化。關于第一點勾連專史與通史，關鍵之處在于可以通過學術史梳理與回顧，突破20世紀新史學革命以來的板塊化的以部分疊加為整體的討論視角。注重作為方法與研究進路的政治外交、社會經濟、制度文化思想等專史研究，關注它們各自貢獻的特殊問題意識與可共享討論，將這些傳遞給學生。關于第二點如何處理史論與史敘的問題，我們可以仍考慮如何以目錄學、制度、人物與事件作為教學的主要橋梁。關于第三點，可以在教學中提醒學生注意近代以來例如文言-白話、市場-國家、社會-國家、今-古、中央-地方、內政-外交、科學-迷信等二元分析范疇如何主導了非此即彼式的敘史思維。
孫青強調以專史研究為線索，注重事件研究的動態(tài)性探索，教學中注重引導學生通過回到目標時空的語境，通過閱讀一手文獻，讀懂現有研究，學會實事求是做研究的方法。
侯慶斌
上海大學歷史系的侯慶斌的發(fā)言主題是《中共早期歷史研究的幾點思考——以陳獨秀在上海的活動為中心(1920-1922)》，他以這門課為切片，談了自己的教學體會。侯慶斌在教學中注重把歷史事件情境化，突出歷史語境的復雜性，對歷史人物的細節(jié)介紹適度挖掘。比如講建黨之前的輿論變化，介紹陳獨秀創(chuàng)建《新青年》的過程，如果忽略對當時歷史環(huán)境的把握，那么對租界環(huán)境的判斷容易變得片面，實際上租界審查制度在當時并非重點針對中共，還針對反日言論，兩者的關聯性沒有那么強，要引導學生學會辨別差異，避開研究陷阱。當時的思潮豐富，無政府主義其實受到更多的注目和敵視，在這樣多元競爭的環(huán)境中共代表的思潮并非最大的威脅，應當避免一開始就將其無限凸顯。對建黨前面臨的環(huán)境介紹應當更全面，給予學生更全面的史料呈現，讓學生走進一個更生動的歷史情景中。
鄧軍
上海交通大學馬克思主義學院的鄧軍在《“思政課程”與“課程思政”的互鑒中國近現代史課程的比較》的報告中結合自己的日常教學分享了一些教學上的思考，她堅持在具體授課中注重以點到面，會以一些當時名人的故事作為切入點，從個人的經歷切入講述歷史，真正呈現個體命運與家國天下的關系。鄧軍指出課程思政與歷史教學的聯結是一個需要持續(xù)思考的問題，應該跳出偏見，找到歷史學做課程思政的切實目標，培養(yǎng)學生的歷史思維。
第三場分享在復旦大學歷史學系孫青的主持下開始，會議的討論進入了一線教育層面的思考。瞿駿首先以《反思現代與空間眼光：大學近代通史教學如何面對中學歷史教學》為主題發(fā)言，瞿駿表示盡管近代中國以變而著稱，但是過度強調變是否過猶不及？變化的類型差異、層次差異一直存在，看待變化的角度決定我們對近代史研究的切入點。教師需要意識到，中學教學和大學研究有一致性，但也有相當的不同，但中學教學的很多立足點進入大學后一方面要有所反思，一方面只破而不立或也未必盡善。大學教師應努力去理解中學之學情，理解中學歷史教學的語境，然后從語境出發(fā)思考如何更好地進行大學通史歷教學，要有選擇的破解一些不符合歷史基本邏輯和基本史實的問題，如鴉片戰(zhàn)爭前自給自足的自然經濟等。
瞿駿
瞿駿認為空間眼光是另一個重要問題。梁啟超的器物—制度—文化的三段論現代化模式最大的問題即在消解了空間差異、地域差異，中國近代的不同空間有著同時但不同的發(fā)展程度，這是中國近代史的基本前提。如所謂中華民族意識的成型，盡管1895年后就開始了這一過程，但要到抗戰(zhàn)時期，才可以說在全國范圍內建構了中華民族意識，打破了中國各個空間的局限。瞿駿認為現代化是存在空間差異的，不同地方的現代化其實是很不一樣。不同層次的人面對的現代化環(huán)境也是不一樣的。真正的課程思政要賦予歷史以血肉，空間眼光可以與課程思政教學中緊密結合。
于海兵
陜西師范大學歷史文化學院的于海兵的報告主題是《公費師范生怎么學中國近代史——兼論大學歷史教學與中學歷史教學的連續(xù)性問題》，他表示經過幾年教學積累，對于教學有了不少心得。新時代下教學非常需要結合學生當下的特點。由于公費師范生按照統(tǒng)一模式培養(yǎng)，他們求就業(yè)多于關注研究，因此在教學中注重從中學視角出發(fā)吸引學生。有三個點很重要，一是通史脈絡感，二是激發(fā)好奇心，三是問題意識的激發(fā)。
在教學中，于海兵發(fā)現中國國家建構的問題始終貫穿在近代史的大部分內容之中，他有意識的圍繞現代中國的形成這一線索展開教學，引導學生關注清代中國作為一個國家的發(fā)展變遷，與其他國家的歷史加以比較，突出清朝政府的特色，從而跳出研究屈辱歷史的框架，還注重避開強調各個所謂革命，變法之間的割裂和差異性，而是從整體上將其都作為“走向現代國家的過程中的摸索”的一部分展開，注重發(fā)現歷史的延續(xù)性，遞進性。
裘陳江
上海中醫(yī)藥大學科技人文研究院裘陳江以《淺談高中與大學歷史教學的銜接》為題發(fā)言，裘老師以自己的現實經歷強調在實際教學中老師自己也應樹立史料實證的意識，準確查找和使用史料。近代史料中“今典”的部分研究起來實際上是非常困難的，學生理解古文的能力不夠，習慣片面的語境解讀，忽略深度探究背后含義的重要性都會導致錯誤的史料把握，不利于正確的汲取知識。因此一定要注重引導學生正確查找和利用史料，利用工具書，配合數據庫進行資料收集整理。
范江
來自上海市閔行中學的范江以《解讀文本、貫通史事：統(tǒng)編高中歷史教材教學之法》為題發(fā)言，他指出目前上海開始使用統(tǒng)編高中歷史教材，強調通過對教材的重點把握展開教學，這就需要深入分析文本，挖掘文字蘊含的思想，把材料切實理解透才能立得穩(wěn)。
那么理解教材需要怎么做呢？范江給出一些建議，首先是關注標題，注意對標題的題和目逐一分析和梳理，標題直觀且有遞進性，有助于更準確把握課程內容，從而準確完成對應的備課，正文部分，要把重點放在其變化之處，重視輔欄的要求和說明。最終依托于自身歷史素養(yǎng)，通過反復閱讀，對比文本差異，教材差異等方法來吸收內容。
第三場分享結束后，在上海交通大學馬克思主義學院鄧軍主持下，進行圓桌討論。
會議現場圖
首先由孫青做引言，孫老師表示和諸位研究內容相當的老師進行溝通交流，確實受益匪淺，盡管大家面對的學生情況有差異，具體的教學內容有差異，但亦有相通之處，孫青以自己訪問英國學校的經歷為例，闡述了自己的觀察，各個國家的歷史教育都與自身國情相結合，比如英國的歷史教學是走班教育，他們有專門的教材和班級，教學內容和當地歷史相結合，去道德化的給學生講授內容，引導學生去體驗感悟歷史環(huán)境，引入那個歷史背景下去進行思考。孫老師自身在授課中經常鼓勵學生關注和閱讀主題多樣材料，去觀察個體發(fā)展與歷史進程的關系。張洪彬進一步闡述了自己對中學教育與大學教育關聯性問題的思考，不可否認中學歷史教學是基于考綱延伸的，因此就有一個大概的標準答案，這種相對固定的答案設置對于讀書更多，思考更多的老師來說可能就會有撕裂感，因此在大學師范生培養(yǎng)的過程中，就需要尋找一個平衡點，通過充分的有針對性的知識傳授，方法引導，既幫助學生獲得有效的歷史訓練，也使得他們獲得好的積累，對未來工作和生活受益匪淺，本科歷史教學應當成為促進學生自我成長的催化劑。于海兵進一步做補充，他回顧了自己新疆訪學的經歷，發(fā)現當下很多學生就業(yè)后，講課的基本功雖好，但是缺后勁，缺乏進取心。想要做好一名老師，應當貫徹終身學習的理念，結合教學需求，多面開花，加強自身在其他專門史方面的學習和研究，才能在自身有所提升的同時，有益于學生。于海兵建議通過建立知識模塊來整理知識內容，建立一個有層次的知識體系。張曉川進一步談了自己對歷史教學的看法，認為教師應當注重與學生的共情，在教學中既弘揚對歷史的敬意，也可以帶學生共同回顧歷史上的苦難，從而反思當下，引導學生去思考和感受歷史的魅力，繼而有所成長。瞿駿亦認為在具體的近代史教學中，有破亦有立，比如“落后就要挨打”的說法在一定程度上是其實是合理化了西方列強的侵略，因此很有必要去破掉一些似是而非的歷史邏輯。
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