“Education”何以譯為“教育”

近年來，對教育領(lǐng)域相關(guān)概念的辨析成為學術(shù)界的一個熱門議題，以華東師范大學陳桂生先生為代表的一批學者，對教育領(lǐng)域中最常使用的諸多概念進行了深入的辨析，啟發(fā)我們對教育學學科體系有了更深刻的認識。然而，在這當中始終有一個未曾得到解決的問題橫亙在眾多學者面前，那就是英文中的“Education”一詞，何以要翻譯為“教育”？對此，陳桂生先生也坦承：“前人何以擇定‘教育’一詞而不采用‘教誨’之類提法，如今已無法猜測?！蹦壳皩W界的主流意見是，“教育”盡管最早見于《孟子》一書，但作為一個現(xiàn)代漢語詞匯而言，則是從明治日本回流到中國的。不過，關(guān)于日本人當初何以選定這一譯詞，學界始終語焉不詳。部分學者因不諳日文，采信了一些以訛傳訛的說法，這一重要問題遠未得到澄清。

日本學界對這一問題是有所關(guān)注的，但目前的研究主要集中于對福澤諭吉、箕作麟祥、元田永孚等少數(shù)幾位代表性思想家相關(guān)文本的分析，少有學者基于縱深的時代變遷，予以一個全面的考察。

本研究以日本明治時代的史料為基礎(chǔ)，參酌日本近代以來教育體系變遷的歷程，對“教育”這一術(shù)語的產(chǎn)生及其在日本的接受過程予以全面考察。同時，因為這一問題對中國教育學界有著重要意義，而且是中日教育交流史上的一個重要議題，因此，本文也兼論這一詞匯流播向中國的過程。 

以“學”為核心的日本傳統(tǒng)教育

葡萄牙人自1543年抵達種子島以來，便因為傳教和貿(mào)易的關(guān)系，同日本有了密切的往來。葡萄牙耶穌會士編訂的《日葡辭書》（1603-1604）全面反映了當時日語的實際使用狀態(tài)，被公認為是不可多得的第一手資料。通過這套辭書，可以明顯看到，當時的日語中沒有“教育”一詞，而用來表示相關(guān)概念的核心詞匯是“學”，也即葡萄牙人記錄下來的“Gacu”和“Manabu”這兩種訓讀方式：前者構(gòu)成了Gacuguei（學藝：學問與技藝）、Gacuguiǒ（學行：學問與德行）；Gacumonjo（學文所：學習的場所）等17個名詞；后者則作為動詞使用。而從傳授知識的角度來說，則只有一個動詞：Voxiye（教）。很顯然，古代日本人主要用來表示和“教育”概念相關(guān)的詞是“學”。

《日葡辭書》

日本的這一傳統(tǒng)源自中國。有學者指出，中國歷史上“以學論教”的現(xiàn)象非常突出?！抖Y記·學記》乃中國教育學的原點之一，其篇名便落在一個“學”字上：“良冶之子，必學為裘；良弓之子，必學為箕；始駕者反之，車在馬前。君子察于此三者，可以有志于學矣?！贝送?，《論語》首篇即為《學而》，《荀子》首篇即為《勸學》。李弘祺對此也有較為全面的論述：“在傳統(tǒng)中國的教育理想中，教育的目的是非常個人的，學習的目的則是為了自己德智的完美?！币虼?，教育的最終旨趣都落實在自我的充實之上，落實在自我、自發(fā)的“學”之上。

日本亦復(fù)如是，尤其在江戶時代，朱子學在德川幕府獲得極為顯赫的地位，士人多以朱熹所倡“修己治人”為至高的學問追求。在社會制度層面，“士農(nóng)工商”的身份界限極為嚴格，士人求學，絕不可如工商之人，以俗利相計較，而當以學問為指歸。因此，在日本傳統(tǒng)教育類文獻中，“學”，以及由此衍生的“學問”“學文”（兩者均訓“ガクモン”，在日語中為同義詞）才是核心詞匯。

近世以降，日本和西方往來日益密切。明治維新以后，更是開啟了全面學習西方的進程。但是，文化的發(fā)展有其自身慣性，日本早期啟蒙思想家在吸納西方文明的時候，往往帶有江戶時代濃郁的漢學氣息。

1866年，思想家福澤諭吉（1835-1901）的《西洋事情》初編付梓，這是一部全面介紹西方世界的百科全書，曾在日本產(chǎn)生巨大影響。游歷過歐美的福澤諭吉對西方近代教育系統(tǒng)已經(jīng)有了比較清晰的認識，但他將相關(guān)章節(jié)名定為“學?！?，其中有一句“學校由政府興建，并為教師發(fā)放工資，從而教人”，已經(jīng)觸及了現(xiàn)代教育體制的本質(zhì)，也即是說，現(xiàn)代教育應(yīng)當由政府來承辦，并且通過雇傭教師的方式實施普及性教育，這和日本過去講究個人之“學”的觀念已經(jīng)大異其趣了。

《西洋事情》

福澤諭吉另有一本知名的著作，在中國被翻譯為《勸學篇》，其日文原名便是《學問のすゝめ》。不過，福澤諭吉所講的“學問”已經(jīng)帶有了較為濃厚的新時代氣息。福澤諭吉強調(diào)，天生眾人，一律平等，富貴貧賤之別，全在于“學”，而且所謂“學問”，絕不限于中國傳來的義理文章，舉凡東方西方的地理、物理、歷史、經(jīng)濟等等，均是學問。福澤諭吉新倡導(dǎo)的“學問”，一方面既挑戰(zhàn)了日本傳統(tǒng)的身份秩序，另一方面也挑戰(zhàn)了以漢文典籍為核心的知識結(jié)構(gòu)，奠定了日本教育變革的基調(diào)，但當時日本仍舊延續(xù)著江戶以來以“學”和“學問”為中心的話語體系。也是因為這一原因，當日本明治政府成立主管教育的中央機構(gòu)時，取名為“文部省”。

“教育”話語的對譯

明治4年（1871）7月，文部省成立，統(tǒng)管日本全國的教育事宜。次年8月2日，《學事獎勵ニ關(guān)スル被仰出書》（獎勵學事布告）公布；次日，《學制》頒布。這一事件今天已被普遍視為日本近代教育制度的開端。然而，值得留心的是，兩份文件均以“學”字定名，前者開篇即寫明：“人，倘要立身、治產(chǎn)、興業(yè)，惟有靠修身、開智、增長才干，而修身、開智、增長才干，端賴于學。學校之設(shè)，正是為此。”日本最后要達成的全國性愿景是“邑無不學之戶，家無不學之人” 。歷史的慣性之大，可見一斑。

此外，文部省在成立后一月有余，就開始著手對歐美教育制度相關(guān)文獻進行搜集、研究、翻譯。因為日本過去從未有過這樣一個全國性的、統(tǒng)一的教育體制，借鑒歐美經(jīng)驗就顯得格外重要。在這當中主其事的便是曾任“學制取調(diào)掛”（學制起草委員）的箕作麟祥（1846-1897），他也是將“education”翻譯為“教育”的第一人。

箕作麟祥，出身于津山藩蘭學世家，幕末時代即擔任外交翻譯，曾留學法國，精熟法、德、英等多國語言。明治維新后，在司法省、文部省任職，亦曾擔任“和佛法律學?！保ń穹ㄕ髮W前身）校長?；鼢胂槭芪牟渴≈蚜_外國教育信息，1871年，他開始翻譯英國人錢伯斯（Chambers）兄弟所編的大型百科全書“Information For The People”中的“Education”單冊。該書于1873年以《百科全書·教導(dǎo)説》之名，由文部省出版。正是在這本書中，“Education”第一次在日語中被譯作了“教育”。

箕作麟祥

然而，需要首先闡明的是，“教育”此時還并非一個定譯。在這本書中，箕作麟祥事實上還多次使用了“教導(dǎo)”（教導(dǎo)）一詞，尤其在全書“總論”部分，有這樣一段話：“教導(dǎo)”的英文“Educate”一詞，源于拉丁語“educare”，其本義為“誘導(dǎo)”，因此其字面意義與“教導(dǎo)”相適應(yīng)。其原義表示，人的天然本性是粗糙的，故而唯有憑借外力將其內(nèi)心的能力加以誘導(dǎo)，使之充分活動，才能臻于巧妙?！边@是在日語文獻中，首次對西方的Educate及其拉丁詞源進行闡發(fā)。作為一個精通歐美文化的學者，箕作麟祥的解釋可謂精準，他之所以強調(diào)一個“導(dǎo)”字，無疑是為了貼合拉丁語詞源中“誘導(dǎo)”受教育者內(nèi)發(fā)性生長的原義。因此，在翻譯很多具體而微的教育實踐行為時，箕作麟祥都選擇了“教導(dǎo)”。

“教育”一詞在書中共出現(xiàn)13處，其中2處在箕作麟祥所撰緒言中，其余11處在譯文之中。在緒言中，箕作麟祥寫道，“世間父母，均要教育其子女”；“自古以來，為人父母者便需要知道教育的要旨?！敝档米⒁獾氖?，凡使用“教育”這一譯詞時，多和兒童有密切的關(guān)系，或者是父母對兒童的教育，如“母親或者乳母，乃是最早對稚子進行教育之人”；或者是學校對兒童的教育，如“教育貧困兒童的各所學?！?。

應(yīng)當說，“教育”這個譯詞在一開始被箕作麟祥選定時，就非常明顯地指向了兒童教育。“育”在日語中本也可單用，訓作“ソダテル”，主要指對幼童的養(yǎng)育，而“educare”這一拉丁詞源本身就可以作較為廣義的使用，“它的含義里包含了‘撫養(yǎng)、保育’等種種對兒童的照顧?！币虼?，這一譯詞的選定不無道理。

當然，這里也涉及到一個問題，那就是箕作麟祥是否有參考過《孟子》一書，尤其是其中的“得天下英才而教育之”一句。首先，《孟子》中的“教育”乃是兩個同義詞的連用，與今天作為一個詞來使用的“教育”并不相同。對于這一點，日本學者是比較清楚的。從日本訓讀漢籍的傳統(tǒng)來看，凡講《孟子》這一部分時，均將“教育”分拆為“教ヘ”與“育テ”單獨訓釋?；鼢胂槌錾韺W問世家，對此恐怕不會陌生。其次，箕作麟祥在翻譯此書時，并不只用“教育”一個詞，而是同時混用了“教導(dǎo)”“教學”等多個詞，這體現(xiàn)出他在早期對education的翻譯尚存徘徊，不像是因為參考了《孟子》一書就格外篤定地選擇了“教育”一詞。至少就筆者目前所見資料來看，沒有證據(jù)表明箕作麟祥的翻譯直接取自《孟子》。

文部省成立后，吸納了大批以箕作麟祥為代表的、留學歐美的“洋學派”人士。這批年紀相對較輕的人，最核心的工作，就是從制度層面，將歐美的教育體系引入日本。歐美現(xiàn)代教育，相較于日本傳統(tǒng)，最大的一個不同，就是不分貴賤地、實施帶有普遍和強制性質(zhì)的國民教育。而這里的國民，實際上指的就是要通過教育打造出來的“未來的國民”——兒童?；鼢胂檫x用“教育”一詞，一方面表示年歲的下移，注重對小孩子的“育”；另一方面也表明，一個面向所有兒童的、龐大的“教”的制度在逐步建立起來。

在日本的歷史上，人們當然會注重對兒童的養(yǎng)護，但這一般都被認為是日常民俗生活中的一部分，從未被納入國家層面進行考察。如果我們認同法國學者阿利埃斯（Ariès P.）在其名作《兒童的世紀（Centuries of the Childhood）》中提出的觀點：歐洲的近代化進程實際上見證了“兒童的發(fā)現(xiàn)”，而且也見證了兒童被漸次編入學校教育體系中的過程，那么，可以說，日本的近代教育在追仿歐美的過程中，同樣是以“兒童”為核心對象的。箕作麟祥使用“教育”一詞，突出對兒童的“育”與“教”，實則是理解近代日本教育制度建設(shè)的一個關(guān)鍵把手。

《兒童的世紀》

自箕作麟祥的譯書出版后，文部省便開始在出版物中廣泛使用“教育”一詞。文部省于1875年出版西村茂樹譯《教育史》，1876年出版小林正雄譯《米國教育年表》，均是為了借鑒美國的教育體系運作情況。1878年，《百科全書·教導(dǎo)説》再版，箕作麟祥索性將書名改為了《百科全書·教育論》。從1882年至1885年，文部省陸續(xù)出版了一套12卷本的《教育辭林》，這是日本最早的一套教育專業(yè)辭書。書中明確表示：“教育（Education），就其廣義而言，表示對兒童的養(yǎng)育與施加給少年的練習，通過教授之法，誘掖其能力，陶造其品性。”文部省可謂是推動“教育”一詞的術(shù)語身份得以確立的最重要的機構(gòu)。從文部省的立場來看，它的核心職能顯然不是坐待少數(shù)“有志于學”的君子達成“學以為己”的人生追求，而是要在盡量短的時間內(nèi)將一套面向全民的現(xiàn)代教育制度鋪排開去，因此，無論是“教育”，還是同期不免混用的“教學”“教導(dǎo)”二詞，其實都在逐漸偏離過往以“學”為核心的話語體系，突出了“教”的意義。

明治12年（1879）9月29日，《教育令》頒布，這是日本政府官方文件以“教育”二字命名的開始?！督逃睢烽_篇第一條便是：“全國教育事務(wù)由文部卿統(tǒng)管?！笨梢哉f，這項法令的頒布標志著“教育”一詞正式進入了日本官方文本之中。但值得留意的是，除了這句比較寬泛的前提外，《教育令》中只出現(xiàn)了三處“教育”，而且無一例外都只和小學階段掛鉤，又都被冠以“普通教育”之名；中學以上則是“學科”，不僅保留了“學”這個字，而且負責地方教育事務(wù)者仍被稱為“學務(wù)委員”。由此可見，歷史的發(fā)展并非一蹴而就，“教”與“學”的糾葛依舊存在，但“教育”一詞畢竟是在日本官方的話語體系中站住了腳跟。 

“教學”話語的辯駁

“教育”一詞堂而皇之地登入法令之中，并非一件讓所有人滿意的事情。時任元老院議官的佐野常民（1823-1902）就曾明確地表示反對：“‘學制’這兩個字已寫入詔令，將其改為‘教育’實不妥當…如對《學制》中的兩三條進行改良，本官素無異議，但全部更改，則極不同意?！迸c佐野常民站在同一立場，而對教育決策影響更大的則是明治天皇的侍講元田永孚（1818-1891）。

元田永孚出生于熊本藩學問世家，自幼研習儒學，1871年進入宮內(nèi)省，后任明治天皇的侍講，為天皇咨政議政、講授《論語》、草擬文書逾二十年，是明治天皇最信任的近臣之一，也對明治天皇的教育觀念有著巨大影響。元田永孚長年倡導(dǎo)以儒教治國，在日本教育史上被普遍視為一個典型的保守派人物。相較于由“洋學派”倡導(dǎo)的、極具西洋味道的“教育”二字，元田永孚更堅持以“學”和“教學”為中心。在他看來，“智、仁、勇乃是凝聚于日本三神器的神圣之‘教’，而發(fā)揮人之固有良知，恢復(fù)其本然天性則是‘學’”，維新以降的教育純粹倡導(dǎo)以法制惡，以利誘民，乃是一種基于西方功利主義的教育觀，忘卻了德治教化的核心。

元田永孚

明治天皇在一定程度上與自己的老師立場相近。1876年和1878年，明治天皇分別考察了奧羽和東海道等地區(qū)的小學教育，對當時日本教育追步歐美風潮流露出強烈的不滿。1876年，他在考察青森一所小學時，發(fā)現(xiàn)學生能夠講出一口地道的英語，卻難以用日語流利地加以回譯，他們作文所用的范本也多是美國故事。這引起了明治天皇極大的憂慮，擔心“日本固有的品德將遭到遺忘” ，同時，一些農(nóng)村學生在學校里學到了一些現(xiàn)代觀念后，不安于務(wù)農(nóng)，也不安于傳統(tǒng)生活，這成為了明治天皇極度關(guān)切的事情，也成為日后明治天皇介入教育的直接契機。1878年，元田永孚為明治天皇逐章講解《論語》。他一開篇便講，《論語》以《學而》開篇，乃是因為全書二十篇“只此學之一字。人生天地之間，自天子以至于庶人，畢生事業(yè)，只此學字……達成此學，可為圣人，不達此學，必為庸愚”。

1879年，就在《教育令》草案由文部省上奏給明治天皇的同時，在天皇授意下，元田永孚草成《教學圣旨》。這是一份比較明顯的、堅持“教學”本位的文獻。其開篇寫道：“教學之要，在于發(fā)明仁義忠孝，專究智識才藝，從而盡人倫之道。此乃我國祖訓國典之要義，上下所教之根據(jù)，然而，近來崇尚智識才藝、放縱文明開化之末流、敗壞品行、傷害風俗之人絕不為少?！蔽恼聦ⅰ叭柿x忠孝”放在“智識才藝”之先，同時進一步強調(diào)，當下教育的流弊在于一味追求西洋之風，不顧“仁義忠孝”，最后可能導(dǎo)致眾人忘掉“君臣父子”的大義所在?！督虒W圣旨》雖強調(diào)“仁義忠孝”，但在面向小學教育的實踐環(huán)節(jié)，核心強調(diào)的是“忠孝”。日本教育史學者海后宗臣(1901-1987)指出，《教學圣旨》的編寫與《教育令》的上奏在時間上完全重合，絕非事出偶然。明治天皇在《教學圣旨》編寫成后，旋即將其賜示元老伊藤博文（1841-1909）與時任文部卿寺島宗則（1832-1893），實質(zhì)上是要借此表明自己對教育問題的憂慮；而對元田永孚來說，也是想要站在宮內(nèi)的立場，強調(diào)“儒教”教育，壓制文部省的“洋學派”風氣。

伊藤博文接到賜示后，囑井上毅（1844-1895）起草《教育議》，表示維新以降的社會風氣變化，乃是因為遭逢史上未有之變局，不能完全怪罪于教育方針之失，而且對元田永孚立“儒教”為國教的傾向表達了慎重態(tài)度。元田永孚隨之又作《教育議附議》，反駁伊藤博文，內(nèi)中強調(diào)“祭政教學一致”乃是日本傳統(tǒng)，意圖將天皇與教育體制捆綁得更緊。

伊藤博文與元田永孚間的這番往來辯駁到此結(jié)束，難有勝負可言，但從歷史的發(fā)展來看，1880年，《教育令》在頒布僅僅1年3個月后就進行了修訂，較大幅度偏向了元田永孚對“仁義忠孝”的闡釋，其中最典型的便是將“修身科”置于諸科之前。因此，1880年代被日本教育史學界普遍認為是一個“儒教主義”的時段，元田永孚的影響達到了一時之盛。 

“教育”話語的確立

伊藤博文與元田永孚之間的沖突不僅僅只關(guān)乎思想觀念的差異，其背后涉及到明治日本一個關(guān)鍵的政體轉(zhuǎn)變問題。

自1868年“王政復(fù)古”，日本便延續(xù)著古老的太政官制，由王公貴族三條實美（1837-1891）執(zhí)掌政府最高權(quán)力。幕末時代盡管有很多出身草莽者躋身政壇，但政治實權(quán)始終握在宮內(nèi)。然而，隨著明治社會的發(fā)展，這種制度的陳舊性日益凸顯，日本開始模仿歐美各國，建立現(xiàn)代政治制度。其中關(guān)鍵的第一步便是1885年，太政官制廢除，內(nèi)閣制建立，伊藤博文擔任第一任內(nèi)閣總理大臣?！皟?nèi)閣制度徹底將宮中與府中，即皇室與行政部門分離。這種情況一方面使天皇不用承擔政治上的責任，另一方面說得極端點，縱使與天皇意見相左，也可依靠行政部門的決定，治理國家?！惫涑錾淼娜龡l實美，將實權(quán)讓給農(nóng)家出身的伊藤博文，在當時引發(fā)了轟動，也意味著宮中與府中各自分道揚鑣。元田永孚身為天皇近臣，實際上代表著宮中，自然難免在諸多議題上與代表府中的伊藤博文產(chǎn)生分歧?！敖虒W”與“教育”的對立，既是“儒學派”與“洋學派”的對立，實質(zhì)上也代表著宮中與府中的對立。

日本政體改革的第二步是制定憲法。1882年，伊藤博文游學德國，考察德國憲法各方面問題。經(jīng)過復(fù)雜的醞釀過程，1889年，日本的第一部憲法頒布。這部憲法宣稱，日本由“萬世一系之天皇統(tǒng)治”，將天皇至上的觀念推崇到了極致。

這一時期，宮中與府中的關(guān)系大為緩和，尤其在尊崇天皇這一點上達成了高度一致。在政府一方看來，隨著西方民權(quán)觀念的傳入，民間騷動頻發(fā)，政局不穩(wěn)定因素增加，亟待整頓秩序，而“忠于天皇”就是最好的口號；在宮內(nèi)一方看來，君主立憲制之下，君主的權(quán)威尤其需要加強。如丸山真男（1914-1996）所言：“那種傳統(tǒng)的、封建的乃至家長制式的忠誠被大大地動員起來并集中到作為國家統(tǒng)一具體象征的天皇身上，國家意識就是這樣得到一味灌輸?shù)?。?/p>

新頒布的憲法有一個顯著的特點，即其中沒有任何關(guān)于教育的條文。有學者對此進行過專門研究，表明這是明治政府刻意為之，因為不將教育問題立法，就可以“避免國民通過議會參與教育問題，以便有利于其通過教育實行對國民的有效統(tǒng)治”。由此，教育和外交、軍事等議題一道被納入“帝室保持之事”。這就形成了日本教育中的“敕令主義”，也即“政府行政部門獨攬教育大權(quán)。有關(guān)教育的敕令均由文部省起草，經(jīng)內(nèi)閣會議、樞密院審查批準，最后以天皇名義公布，而無需經(jīng)過議會討論”。

在“敕令主義”之下，明治23年（1890）10月30日，《教育敕語》頒布，補憲法之闕，闡發(fā)了日本對教育問題的根本看法。而后不久，日本全國各地的學校均得到《教育敕語》的謄寫本，每逢重要節(jié)日，學生均要捧讀該文?！督逃氛Z》成為日本教育體系中超越一切法律的絕對性存在，深刻地影響了日本整個的國民教育，直到第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束后才被廢止。正是隨著《教育敕語》的頒布和廣泛流傳，“教育”一詞才占據(jù)了絕對的統(tǒng)治地位。1907年，文部省為《教育敕語》頒布了一個“官定英譯”，取名《The Imperial Rescript on Education》，徹底將“Education”與“教育”的對譯關(guān)系穩(wěn)定下來。

《The Imperial Rescript on Education》

《教育敕語》宣稱：“朕惟我皇祖皇宗，肇國宏遠，樹德深厚。我臣民，克忠克孝，億兆一心，世濟其美。此我國體之精華，而教育之淵源亦實存乎此。爾臣民，孝于父母，友于兄弟，夫婦相和，朋友相信，恭儉持己，博愛及眾，修學習業(yè)，以啟發(fā)智能，成就德器。進廣公益，開世務(wù)，常重國憲，遵國法。一旦緩急，則義勇奉公，以扶翼天壤無窮之皇運。”實際上是將教育和所謂日本“國體”緊緊捆綁到了一起，要求所有“臣民”以“忠孝”為道德之最高準繩，并且時時做好為天皇獻身的準備。天皇的權(quán)威在教育領(lǐng)域得以完全樹立。

《教育敕語》由時任總理山縣有朋（1838-1922）與文部大臣芳川顯正（1842-1920）組織編寫，井上毅起草，元田永孚加以修訂后成文。井上毅撰寫底稿，元田永孚加以修訂的原始稿件現(xiàn)存日本國立國會圖書館憲政資料室，故而可以使后人清晰地看到文稿形成的過程。尤為重要的是，“敕令主義”之下，文部省占有負責起草底稿的先決優(yōu)勢。據(jù)此手稿可知，井上毅原文中已經(jīng)寫定了“教育”二字，但其初稿中有一句“成其器”；元田永孚并未改動“教育”二字，但將后者改為“成就德器”，并且以朱筆批注：“教育的要旨，在于知識與德行的整全，故改為‘成就德器’，以示教育的全部宗旨。”這時候距離當初圍繞《教學圣旨》之爭已經(jīng)過去11年了，元田永孚已是72歲高齡，翌年即辭世。他已經(jīng)無意再和文部省爭執(zhí)“教育”這一措辭，甚至自己也在批注中使用了“教育”一詞。他更在意的是要將儒教道德設(shè)為教育的首位，故而一定要求成就學生的“德”與“器”，而不僅是井上毅原文中的“器”。

明治天皇本人對《教育敕語》是滿意的?！墩f文》訓：“教，上所施，下所效也?！泵髦翁旎室环矫鎽n慮民眾忘卻“忠孝”之道，另一方面憂慮民眾耽于西洋理論，不事生產(chǎn)，其本質(zhì)都是擔心自己對民眾的控制力減弱。因此，他所期望的日本教育體系絕不應(yīng)當鼓動民權(quán)觀念，而應(yīng)當是一個能夠?qū)崿F(xiàn)“上所施，下所效”的教化系統(tǒng)?！督逃氛Z》正是對這一觀念的充分體現(xiàn)。

《教育敕語》是府中和宮中相互妥協(xié)、彼此共謀的一個產(chǎn)物，它的出臺，最終確立了“教育”一詞的地位。文部省為了推動新式學校及教育的普及，明治天皇為了進一步讓全國“臣民”“忠孝”于己，都在很大程度上助推了“教育”一詞的普及程度。同時，這也使得這個詞在日語中帶有兩重意味，它一方面仍舊指向文部省長年負責建設(shè)的一整套現(xiàn)代教育體系，另一方面，它也帶有《教育敕語》中濃郁的天皇至上的意味。

“教育”的中國語境

“教育”一詞在中國的語境實際上也非常復(fù)雜，因為這一問題對中國教育學界有著重要的意義，而且與明治日本有著直接的關(guān)聯(lián)，故特此加以詳述。如前所述，“教育”最早見于《孟子·盡心章句上》：“得天下英才而教育之，三樂也。”然而，這并非一個雙音單詞，只能分別理解為“教之、育之”。而且如陳桂生先生指出的那樣，古代典籍中的“育”字主要用來表示萬物化育之義，與教育的關(guān)系并不密切。中國最早出現(xiàn)的、以“教育”為題的著述，當屬意大利傳教士高一志（Alfonso Vagnone）1632年刊刻于山西絳州的《童幼教育》。該書兼有天主教教育與文藝復(fù)興教育的特點，介紹了西方許多有關(guān)兒童早期教育的故事。這是目前所知最早在中國介紹西方兒童教育理論的著作，而且直接使用了“教育”一詞。高一志選擇“教育”為名的緣由今已不可考，但值得注意的是，該書出版后影響范圍極小，旋即因為禁教而湮滅在歷史的風塵之中，要到民國初年，才因陳垣等學者的重新發(fā)現(xiàn)而為世人所知。

實際上，《論語》中常用來表示“教育”這一概念的詞是“誨”，孔子所言“由，誨汝知之乎？”（《論語·為政》）“誨人不倦”（《論語·述而》），便取這一意思。至荀子時，又有“下以教誨子弟”（《荀子·成相》）等語。然而，“誨”這一詞往往有滔滔不絕的說教之義，而且除了使人向善之外，這個詞也可以用來表示“慢藏誨盜，冶容誨淫”（《易·系辭》）的負面意義，因而其使用范圍始終比較有限。此外，面對下層民眾，還有一個“教訓”比較常見。越王勾踐矢志滅吳，經(jīng)過了一個“十年生聚，十年教訓”的過程，后衍變?yōu)椤妒ブI廣訓》中的“訓弟子以禁非”，但這一詞主要面向下層民眾使用。

在中國，真正與“教育”一詞形成競爭關(guān)系的，主要還是“學”，這一點同日本是一樣的。中國“以學論教”的現(xiàn)象不僅僅只出現(xiàn)在古代，步入近代，張之洞上呈給慈禧的教育改革論著仍名叫《勸學篇》，而晚清的中央政府教育部門亦稱“學部”。1896年，森有禮所編“Education in Japan”被譯為中文，取名《文學興國策》，其中的“文學”取“文章博學”之義。如左松濤所言，在“教育”尚未成為規(guī)范用法之前，本來存在著其他多種可能性，但這種可能性很快就煙消云散，因為甲午戰(zhàn)后，中國向日本學習的風氣強勁發(fā)生，而且1901年停止八股文取士，各省書院改為學堂，教育新政逐漸推出，東洋新名詞潮水般涌入中土。

從教育史的角度來看，中國正式派遣官員對日本學校進行較為系統(tǒng)全面的考察始于1898年。是年春，湖廣總督張之洞擬派湘鄂子弟百人入成城學校，姚錫光便以湖北武備學堂兼自強學堂總督的身份，受張的委派率隊赴日聯(lián)絡(luò)學生入學事宜并考察各類學校，滯日約兩個月。此為近代中國派官員專程考察日本學校之嚆矢。而后，中國國內(nèi)掀起興辦新式學堂的浪潮，赴日考察教育的官員如過江之鯽。這批人中影響較大者，如吳汝綸，曾在文部省聽講，因此在其1902年出版的《東游叢錄》中，已大量使用“教育行政”“教育大意”等詞匯。1901年，與日本人過從甚密的羅振玉創(chuàng)辦雜志《教育世界》，在上海出版發(fā)行，每月發(fā)行兩期，風行一時。這份中國最早的教育?？瘡囊婚_始就明確打出了“教育”二字。即便是當時尚未踏足日本的學者，也開始使用“教育”一詞，如康有為1898年編《日本書目志》，其中已有“教育學書”“教育歷史”等條目。

1901年，羅振玉出訪日本，次年將此行見聞以《扶桑兩月記》為名出版。羅振玉曾拜會教育家伊澤修二（1851-1917），據(jù)羅氏記載：“伊澤君言，彼邦初亦不知教育為何事，至福澤諭吉君著西洋事情，于是國內(nèi)始知教育二字。”因羅書影響頗大，不少學者據(jù)此以為福澤諭吉是“教育”這一譯詞的創(chuàng)始者，但這委實屬于以訛傳訛。羅振玉造訪日本之時，《教育敕語》通行日本全國已達十年之久，“教育”已化為一個日常用詞。伊澤修二實際要表達的原意應(yīng)當是，福澤諭吉最早為日本介紹了西方的教育制度和學校體系，但絕不是說“教育”一詞創(chuàng)自福澤諭吉。事實上，伊澤修二還專門向羅振玉強調(diào)，“今日之教育不可遽忘忽道德教育”，這當中無不有《教育敕語》的影子在。

在十九、二十世紀之交，不僅中國官員大量赴日，更有一大批留學生先后赴日求學。1896年清廷派唐寶鍔等13名學生赴日，揭開了近代中國人留學日本的序幕；1903年清廷發(fā)布《鼓勵游學畢業(yè)生章程》，推動了留日大潮的形成。從1901年開始，晚清知識人對“教育”的宣傳進入爆炸時期，當時已有人表示，“現(xiàn)在的新黨，沒有一個不講教育的，也沒有一個不講教育普及的?！睂Ξ敃r的中國人而言，日本“教育”最大的成功就是其新式學校的高度普及。“野無曠土、國無游民”，乃是大多數(shù)中國人對二十世紀初葉日本最核心的印象，而在同一時期的中國，新式學堂的推廣仍受到科舉等因素的巨大制掣。因此，當時大多數(shù)中國人并不關(guān)心“教育”這一日文詞匯背后的天皇制意味，主要是將其作為一種現(xiàn)代教育體系的總稱，并伴隨著對新式學堂的無限憧憬，而引入國內(nèi)的。

“教育”一詞的創(chuàng)設(shè)并非憑空而來。日本傳統(tǒng)以“學”為核心的話語體系直至明治時代前二十年，依舊有著不可小覷的影響力，但隨著以箕作麟祥為代表的、文部省“洋學派”官僚的崛起，“教育”一詞得到了越來越多的使用。它的背后折射出，過去強調(diào)“學以為己”的傳統(tǒng)學問體系，已逐漸轉(zhuǎn)型為一種主要面向兒童的、帶有全民強制性的現(xiàn)代學校教育體制。以元田永孚為代表的的宮中勢力曾一度讓“教學”話語占有優(yōu)勢，但隨著“敕令主義”的形成，日本的宮中、府中達成妥協(xié)，在1890年頒布的《教育敕語》中最終確定了“教育”一詞的優(yōu)勢地位。這個詞匯也由此帶有了非常顯著的天皇制意味。中國人習用“教育”一詞，在甲午戰(zhàn)后。但中國人使用該詞主要是從現(xiàn)代教育制度層面出發(fā)，對其中的天皇制意味并不太在意，這也是兩國現(xiàn)代教育發(fā)展歷程中一個微妙但又重要的差異。

（本文首刊于《教育研究》2021年第11期，原題《“Education”何以譯為“教育”——以日本有關(guān)學術(shù)史料為基礎(chǔ)的討論》，作者劉幸為北京師范大學教育學部教育歷史與文化研究院講師，施克燦為北京師范大學教育學部教育歷史與文化研究院教授。）