開學(xué)語文第二課：文本解讀的情境設(shè)定

開學(xué)第一課，主要是應(yīng)徐匯教育學(xué)院幾位語文教研老師的聯(lián)合邀請，給他們區(qū)中學(xué)語文教師的暑期培訓(xùn)班開的文本解讀講座，分析的案例選自中學(xué)語文統(tǒng)編教材。這次應(yīng)松江和金山教育學(xué)院的老師邀請，又開了類似話題的講座。但因?yàn)橹v稿的主要部分已發(fā)表于澎湃新聞，而且松江、金山的聽講老師有部分來自小學(xué)，我就把講課的內(nèi)容作了調(diào)整，希望這次講座，是對前一講的延續(xù)，而不是簡單的重復(fù)，這就有了“第二課”的名稱，并以“情境設(shè)定”為專題。與第一課一樣，先對講座涉及的核心概念作一些解釋，然后再展開具體的文本分析，之前第一課解釋過的如統(tǒng)編語文教材、文本等概念，這里就從略了。

高中學(xué)生在教室內(nèi)早讀，讀背語文課文

一、核心概念界定

1.情境

高中語文新課標(biāo)和義務(wù)教育語文新課標(biāo)，都提出了引導(dǎo)學(xué)生“在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中”開展自主的或者積極的語言實(shí)踐活動。有些學(xué)者是從學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活和將要面臨的可能狀況等不同角度來理解其中的“真實(shí)”含義，也有學(xué)者從學(xué)生的主觀興趣出發(fā)，從切合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)來理解這種真實(shí)性。而對“語言運(yùn)用的情境”則又大致分為生活情境和學(xué)習(xí)情境等。也有一些學(xué)者，尤其強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中的問題情境，諸如此類的討論比較多，這里不予展開。當(dāng)然，我所概述的學(xué)者們的討論，都是從學(xué)生學(xué)習(xí)角度出發(fā)的，而從文本解讀角度，也可以對情境以及相關(guān)概念，提出一些看法。

首先需要明確的是，情境往往是具體的、特定的。解讀文本必須立足于具體的情境，抽象的討論或者下判斷，并無多少意義。記得我一位老朋友在批評考試命題的種種欠妥時，打過一個幽默的比方，說命題者設(shè)計(jì)的題目不是在問這個人的臉長得美不美，老是在問這個人臉長得對不對。他說，臉哪有長得對不對的？這類問題就是莫名其妙。但這位朋友卻沒有意識到，這種質(zhì)疑本身已經(jīng)在抽象討論問題了，其實(shí)并無多大意義。因?yàn)閱栆粋€人的臉長得美不美，固然有道理，但也不能因此斷然否定問臉長得對不對的合理性。假設(shè)具體的情境是論證一個人跟另一個人是否有血緣關(guān)系，那么問臉長得對不對就要比問臉長得美不美更為合理。

情境也好，語境也好，這兩個概念有時候是互相通用的。而情境，又與背景的概念相混用。也許就常用的情境來說，有廣義和狹義之分。從廣義來說，它根據(jù)具體情況，可以代指語境和背景；而從狹義看，它跟語境和背景有各自的使用范圍。我曾在以前寫的《閱讀教學(xué)與文本解讀》一書的導(dǎo)言中，對此有過分析。簡單說來，語境，需要凸顯“語”的特性，常指特定文本內(nèi)部的“上下文”（相關(guān)的參照性文本，以構(gòu)成理解的互文關(guān)系，有時候放在語境中，有時候則放在背景中來思考）。情境則突出其“情狀”“情況”和“條件”，是文本依托的外部環(huán)境、作者的特定生活狀況等，成為文本解讀的重要依據(jù)。而同樣是文本外部環(huán)境的背景，則是指更為廣闊的社會歷史環(huán)境以及文化積淀等。這三個層面涉及文本解讀時，各自有復(fù)雜內(nèi)部關(guān)系和內(nèi)、外部的結(jié)構(gòu)性轉(zhuǎn)化，這是我在今天所要討論的問題。而我在討論總體意義時，有時候也會從廣義上來使用“情境”這個概念。

2.設(shè)定

設(shè)定，也可以說是一種假定，是在解讀之前，先把文本置于具體的情境（語境、背景）中，有點(diǎn)近似孫紹振說的還原法。不過他的還原法，更強(qiáng)調(diào)還原文本的創(chuàng)作過程。而實(shí)際上，所謂對創(chuàng)作過程的還原，是立足于讀者的一種建構(gòu)，盡管這種建構(gòu)有偏于客觀的考證或偏于主觀的想象。因?yàn)橐暯呛土龅牟煌€原出來的也只是一種或者多種的可能性，是概率的大小而很難說是必然的因果。這里我想用兩個比較經(jīng)典的例子來解釋。

其一是謝道韞詠絮的例子。

當(dāng)時謝安和兒女輩們在大冷天搞家庭聚會，講論文藝正在興頭上，突然外面的雪下得又大又猛。謝安中斷了原來的話題，把外面突發(fā)的天氣情況引入他的話題中，發(fā)問道：大雪紛紛何所似。他哥哥的兒子胡兒說：撒鹽空中差可擬。但是他哥哥的女兒謝道韞說：未若柳絮因風(fēng)起。謝安聽得大笑。然后作者最后介紹謝道韞說，“即公大兄無奕女，左將軍王凝之妻也”。也就是說，她出生在謝家，嫁到了王家。魏晉時代的豪門大族王謝兩家，跟謝道韞都有關(guān)系了。這是傳統(tǒng)的史家筆法，用敘述的事實(shí)代替評價，讓夸贊的意思蘊(yùn)含在敘述中。這也提示我們，有時候進(jìn)行閱讀訓(xùn)練，要在文本中分出事實(shí)與觀點(diǎn)是困難的。當(dāng)事實(shí)被敘述出來時，就已經(jīng)暗含了一種觀點(diǎn)。

謝道韞詠絮

當(dāng)然，謝道韞比喻的柳絮確實(shí)要比胡兒說的撒鹽更貼切，撒鹽不像是下大雪而更像是下雪珠。但是古人在贊美謝道韞比喻貼切時，還引入一句評價，說這樣的比喻有女子風(fēng)姿，那么其著眼點(diǎn)就不僅考慮了紛紛揚(yáng)揚(yáng)的雪花與風(fēng)中柳絮的關(guān)系，也考慮了風(fēng)中柳絮的柔曼，似乎跟嬌美而又弱不禁風(fēng)的女子聯(lián)系在一起。如果這樣的標(biāo)準(zhǔn)可以參照，胡兒所謂的“撒鹽空中”，倒更體現(xiàn)出男孩子的頑皮。在謝道韞的詩句中，雪花、柳絮和人的姿態(tài)是統(tǒng)一在一起的。而在胡兒這邊，喻體與本體是斷裂的，但恰恰是在這種斷裂中，讓喻體在不自覺中指向了主體自己。也許這本不是他有意追求的效果，所以，他在更多考慮喻體與本體關(guān)系時，不自信地把這種關(guān)聯(lián)稱之為“差可擬”。結(jié)果是，文本解讀對于我們來說，不僅僅在于評價哪句詩中的喻體更貼近了本體，從而更容易讓人發(fā)現(xiàn)喻體和本體的關(guān)聯(lián)性；而且，這種解讀也引導(dǎo)我們讀者更深入理解創(chuàng)作的主體，理解在藝術(shù)水平的高下比較中，可以看出他們的創(chuàng)作構(gòu)思與主體的不自覺的“貼身”關(guān)系。

其二是轉(zhuǎn)述《人類情感史》一書中關(guān)于“上下文”中的情感例子來進(jìn)一步說明。

因?yàn)樵诘谝徽n中，我們談到文本定義的泛化性，對許多社會現(xiàn)象我們都可以當(dāng)文本來理解。比如，我在駕車時眉頭緊皺并握緊了拳頭的形象，如果要解讀一下：我是路怒癥爆發(fā)，還是因?yàn)槠鋾r剛好聽廣播說支持的球隊(duì)輸球了表示憤怒？也許，通過相關(guān)搜羅材料來考證，我們能夠大致得出一個客觀的判斷。但下面的解讀取決于主觀的立場，就帶有很大的主觀性：

當(dāng)你看到我揮拳的時候，我對你的價值取決于你對我的看法：如果你認(rèn)為我很暴力，我對你來說是一種威脅；如果你了解人們傳聞我弱不禁風(fēng)，我對你來說就是一個笑話；如果你和我一起比賽并支持同一支隊(duì)伍，那么我們就是朋友；如果我們支持不同的隊(duì)伍，那么我們就成了敵人，諸如此類。

解讀的過程中，很難避免這種先入為主的主觀立場，這樣，在解讀的同時反思自身的立場，明白有些假定僅僅是假定，從而有可能讓我們更接近事實(shí)真相。下面進(jìn)入正題，將先重點(diǎn)討論語境意義的上下文問題，然后分析文本外部的情境和背景。

二、文本內(nèi)部的語境關(guān)系

1.標(biāo)題與正文

讀文先讀標(biāo)題，但標(biāo)題又是跟正文聯(lián)系在一起的，是互為解釋的語境關(guān)系。這里看幾個標(biāo)題的用詞。

小學(xué)六年級教材選入的《狼牙山五壯士》是廣為人知的課文。課文標(biāo)題看似淺顯易懂，但也值得我們來推敲一番。從字面看，“狼牙山”是地名，“五壯士”是人物，課文標(biāo)題是對地點(diǎn)人物的提示，應(yīng)該沒有問題。這樣，如果把這個標(biāo)題中間添加一個“的”，構(gòu)成“狼牙山的五壯士”，似乎也沒有錯，只是表達(dá)不夠簡潔了。但細(xì)細(xì)想來，這真的是簡潔和啰嗦的差異嗎？因?yàn)槲覀兛凑臅l(fā)現(xiàn)，作者似乎有意讓人物的言行，跟山的高聳、久遠(yuǎn)聯(lián)系起來，所以“五位壯士屹立在狼牙山頂峰”的描寫以及“氣壯山河”的結(jié)尾都明示了這一點(diǎn)。選在教材中的插圖者詹建俊也理解了文本的實(shí)質(zhì)，所以是以山峰的造型，來塑造五位壯士的形象的。這樣，標(biāo)題中不加“的”，不把前后的限制關(guān)系固定下來，讓狼牙山和五壯士相互并列，前后就有了修辭性的比喻關(guān)系。但還不止于此。我們知道，狼牙山在河北易縣，易水流經(jīng)此地，正是當(dāng)年荊軻與燕太子丹在易水邊告別的地方：“風(fēng)蕭蕭兮易水寒，壯士一去兮不復(fù)還”。當(dāng)“壯士”的稱譽(yù)圍繞著狼牙山而響起時，吹過的風(fēng)和流過的水，一變而為凝固的山，是江流石不轉(zhuǎn)的永恒性。這樣，山與人的聯(lián)系，就獲得更具現(xiàn)代的意味。

詹建俊配的教材插圖《狼牙山五壯士》

初中教材中有毛澤東執(zhí)筆的《消息兩則》，分別是《我三十萬大軍勝利南渡長江》《人民解放軍百萬大軍橫渡長江》?？措婎^，這兩則消息都發(fā)布于1949年4月22日，前者是凌晨2時，后者是深夜22時，中間間隔20個小時。在這么短的時間里，要區(qū)分側(cè)重點(diǎn)而給人以動態(tài)消息的新意，作者對標(biāo)題擬制下了功夫。區(qū)別重點(diǎn)不僅僅在于陳述了最具震撼力的事實(shí)，如“三十萬大軍”和“百萬大軍”，而且，所用動詞及修飾詞也極為講究，前者是“勝利南渡”，后者是“橫渡”。因?yàn)橹恋谝粍t消息發(fā)稿，三十萬中路大軍已完成渡江，所以用“勝利”；且立足于北方的南下，所以用“南渡”。而發(fā)布第二則消息時，西路軍和東路軍各三十五萬人尚有余部沒有全部完成渡江任務(wù)，這樣用“橫”來修飾，正可以強(qiáng)調(diào)三軍共同渡江，在江面的東西向形成綿延一千余里的戰(zhàn)線，其氣勢足以振奮人心。而東西方向的延伸與第一篇聚焦中路軍由北向南的突進(jìn)，構(gòu)成了全方位態(tài)勢。標(biāo)題和全文，形成了互為呼應(yīng)的上下文關(guān)系。

當(dāng)然，標(biāo)題和正文構(gòu)成的上下文關(guān)系，也并不總是那么直接對應(yīng)。小學(xué)語文教材有一篇《什么比獵豹的速度更快》可以說明那種迂回呼應(yīng)的狀況。標(biāo)題以獵豹作為速度比較的起點(diǎn)，但第一自然段作為全文的總起卻是從寫人開始的，并同時引入了獵豹和鴕鳥兩種生物，然后在第二自然段進(jìn)入正文主體部分，用人的速度開始寫上一筆后，又轉(zhuǎn)而重點(diǎn)介紹鴕鳥的速度，到第三自然段才正式開始介紹獵豹的速度。正文與標(biāo)題呼應(yīng)得有點(diǎn)遲，為什么是這樣？

其實(shí)，全文雖是關(guān)于物體快速移動的科普文章，但立足點(diǎn)始終在人這邊。文章總起是以“也許你跑得很快”開始，就是對人的定位，而文章最后部分，在介紹最快的光速時，又是以人手握手電筒打出光柱收尾，古希臘人所謂“人是萬物尺度”的立場貫穿了始終。這樣，以獵豹為文章標(biāo)題，因?yàn)楂C豹是地球上移動最快的生物，而正文先介紹鴕鳥，是因?yàn)轼r鳥在兩條腿中跑得最快，立足于兩條腿的人，立足于人所在的地球進(jìn)行比較，看似文章的起點(diǎn)有點(diǎn)雜，但對隱含的人文性的呼應(yīng)，卻是一以貫之的。

下面我們再從段落和篇章的上下文談文本解讀。

2.開頭、結(jié)尾與主體

在第一課，我是從主觀視角角度，討論了認(rèn)為《孔乙己》結(jié)尾表述矛盾的問題所在。但我們也可以從上下文中，來分析這個問題。比如結(jié)尾說：

我到現(xiàn)在終于沒有見——大約孔乙己的確死了。

這個猜測的表述可以跟前文對應(yīng)起來，就是當(dāng)掌柜的談到孔乙己好久沒來酒店時，有個在場的酒客說他因?yàn)橥档蕉∨e人家，被打折了腿。最后是以兩句對話結(jié)束的：“打折了怎樣呢？”“怎樣？……誰曉得？許是死了?！薄霸S是死了”的意思，就是“大約死了”，但有過這樣的猜測后，孔乙己以斷腿的狀況又出現(xiàn)在酒店一次，此后直到結(jié)尾，酒店的小伙計(jì)再也沒有見到。這樣，順著前一次猜測的被否定，再重新肯定這種猜測，這是在“大約”后面需要加上“的確”的理由。與這種信息的猜測、不確定相對照的，則是小說開頭，酒店小伙計(jì)對酒店食品價格的如數(shù)家珍：

每每花四文銅錢，買一碗酒，——這是二十多年前的事，現(xiàn)在每碗要漲到十文，——靠柜外站著，熱熱的喝了休息；倘肯多花一文，便可以買一碟鹽煮筍，或者茴香豆，做下酒物了，如果出到十幾文，就能買一樣葷菜，但這些顧客，都是短衣幫，大抵沒有這樣闊綽。

與這種回憶的清晰與嚴(yán)謹(jǐn)（比較二十年前后的物價不同）對比，其對孔乙己的信息了解，就太模糊了，也許，這樣的記憶只是酒店小伙計(jì)的本分，但如果跟下文掌柜的因?yàn)榭滓壹和锨肥盼腻X才想起他來，孔乙己在人們心目中的位置也就可想而知。

下面再說一篇文言文的結(jié)尾與上文的關(guān)系。是選入初中教材的蘇軾的《記承天寺夜游》，原文很短，全文轉(zhuǎn)錄于下：

元豐六年十月十二日夜，解衣欲睡，月色入戶，欣然起行。念無與為樂者，遂至承天寺，尋張懷民。懷民亦未寢，相與步于中庭。庭下如積水空明，水中藻荇交橫，蓋竹柏影也。何夜無月？何處無竹柏？但少閑人如吾兩人者耳。

讓人感到驚訝的是，這篇筆記文的第一人稱代詞“吾”在全文中只出現(xiàn)了一次，而且只是作為定語后置方式出現(xiàn)在結(jié)尾句。前文開頭，交代了時間后，敘述中呈現(xiàn)的行為主體“吾”一概省略了，這是為什么？呂叔湘在分析《桃花源記》的敘述特點(diǎn)時，強(qiáng)調(diào)了筆記文中主語的省略。從寫作立場看，這是作者有現(xiàn)場感，一個外在于文本的“吾”，與文本并沒有絕對的界限。但對于讀者來說，也無意有身臨其境感，是以外在的“我”，把主語空缺的位置填補(bǔ)上去。但這恰恰是作者所不認(rèn)同的。所以結(jié)尾突然出現(xiàn)的“吾兩人”，恰恰是要把讀者擠出那個以為自己可以進(jìn)入的空間，從而讓“閑人”與“吾兩人”貼合在一起。只有月光，才可以進(jìn)入門戶，如同進(jìn)入他們兩人的心靈世界。異體字“閒”給我的聯(lián)想是，物理意義的空間和心靈意義的空間是重合在一起的。

再看高中必修教材選入的恩格斯《在馬克思墓前的講話》，其中使用“逝世”這樣的詞語以及近義詞語，一共六次，都集中于開頭和結(jié)尾，而且?guī)缀鯖]有一個詞語是重復(fù)的，除開“逝世”外，還用了“停止思想”“永遠(yuǎn)睡著”“靈魂離開”等，即使兩次都用到了“逝世”，看原文就可以知道，一次用的是名詞形式，一次用的是動詞形式。用詞的調(diào)整，反映出作者在個人感情、理性評價等不同立場的變換，因?yàn)槲矣邪l(fā)表的文章對此進(jìn)行了詳細(xì)分析，這里就不展開了。

3.正文主體內(nèi)的詞句關(guān)聯(lián)

先看一篇小學(xué)教材中的經(jīng)典文本《小馬過河》。

小馬幫老媽去磨面，路上被一條河擋住了。小松鼠以河水曾淹死過同伴為由阻止小馬過河，一頭老牛卻說河水很淺，讓它放心過去。小馬左右為難，就返回讓老媽給意見。下面是老媽對小馬的叮囑以及小馬重返河邊的舉動。我們可以上下聯(lián)系起來看：

媽媽親切地對小馬說：“孩子，光聽別人說，自己不動腦筋，不去試試，是不行的。河水是深是淺，你去試一試就知道了?！?/p>

小馬跑到河邊，剛剛抬起前蹄，松鼠又大叫起來：“怎么？你不要命啦！”小馬說：“讓我試試吧！”他下了河，小心地蹚到了對岸。原來河水既不像老牛說的那樣淺，也不像松鼠說的那樣深。

在老媽的叮囑中，本來有兩層意思，一是“自己動腦筋”去想，另一是自己去“試一試”，雖然老媽確實(shí)強(qiáng)調(diào)了“試一試”，但動腦筋的這個環(huán)節(jié)，不應(yīng)該被省略。而小馬實(shí)際的行動，恰恰是省略了這一環(huán)節(jié)。雖然河水深淺的結(jié)果，他是從試一試中知道的，但根據(jù)松鼠和老牛的說法，他應(yīng)該先有一個預(yù)判，尤其需要注意的是，有些事可以試，有些是不能試的，所謂的試一試，變成拿生命作賭注了。所以，這篇課文的重點(diǎn)，倒不是說試一試才能得到河水深淺的真相，而是老牛和松鼠從各自立場出發(fā)的判斷，得出的都是一種主觀認(rèn)識，兩種主觀認(rèn)識，又是如何在小馬的動腦筋思考中被消化吸收的。而試一試，不過是小馬對不同的意見經(jīng)過思考后預(yù)判的驗(yàn)證。

下面討論文言文。記得北京有一位老教師，曾經(jīng)批評了《教師教學(xué)用書》的一處翻譯，說是把收入初中教材中的《岳陽樓記》的一句話翻譯得不夠精準(zhǔn)，即把“沙鷗翔集，錦鱗游泳”翻譯成“沙洲上的鷗鳥，時而飛翔，時而停歇；五彩的魚兒（在水中）暢游”，這里，“翔集”和“游泳”是駢對關(guān)系，前者指飛翔和停歇，后者則指浮游和潛泳。不把這潛在水中泳的那層意思翻譯出來，原文的駢對關(guān)系，就無法得到落實(shí)。這可以說是理解語境的上下文之間最基本的關(guān)系。但問題來了，以前朱自清、葉圣陶和呂叔湘合編的《開明文言讀本》有關(guān)這篇文章的“討論及練習(xí)”第8題是：在樓上望湖，湖里無論怎樣大的魚也看不見，“錦鱗游泳”只能說是想當(dāng)然。試想這一句怎么來的？當(dāng)然，也有人說，《岳陽樓記》全篇都是范仲淹的“想當(dāng)然”，他沒去岳陽樓參觀，就把這篇記給寫出來了。但寫的過程中，確實(shí)也要設(shè)身處地來體會遷客騷人，站在岳陽樓望湖的所見所聞所感。問題是，“讀本”的編者為何要單單追問這一句怎么來的？其實(shí)，編者想提醒我們的是，雖然“錦鱗游泳”似乎是想當(dāng)然的產(chǎn)物，但這個想，還是有依托的，不會是胡思亂想。上一句，空中有沙鷗，有飛有停的兩種狀態(tài)，延伸出水中有魚，同樣有浮游和潛泳的兩種狀態(tài)，這種空間的、動物的對照關(guān)系，可能從《詩經(jīng)》的“鳶飛戾天，魚躍于淵”到毛澤東的詞作“鷹擊長空，魚翔淺底”，已經(jīng)形成一種“自動”寫作的傳統(tǒng)。但由此帶來的進(jìn)一步問題是，如果從景色的想象性描寫到事件的虛擬，就有可能帶來“為文造情”的流弊，那么這種描寫的邊界在哪里？這是可以討論的。

明人安正文畫筆下岳陽樓，范仲淹的《岳陽樓記》成為千古美文

我們繼續(xù)看《桃花源記》這篇課文，漁人進(jìn)出桃花源，都用到了解釋為“沿著”的兩個不同的詞：進(jìn)去的時候是“緣溪行”的“緣”，出來的時候是“扶向路”的“扶”。而“緣”有物的邊緣的意思，“扶”則涉及了人為的動作，跟“處處志之”結(jié)合起來看，意思更清楚。同樣是“沿著”的意思，“緣溪行”的無意性和“扶向路”的刻意性，把桃花源和人相遇的關(guān)系揭示了出來。當(dāng)漁人是無意而行時，他能夠遇到桃花源，而當(dāng)他刻意去尋找時，他就再也無從尋找了。這樣，桃花源作為一個遠(yuǎn)離社會的自然世界，跟人的自然而然的狀態(tài)結(jié)合起來。他只有不去尋找，順其自然，才能與桃花源相遇，這樣，桃花源既可說是外在于人的一個理想世界，也是內(nèi)在于人的一種精神狀態(tài)。而自然而然的狀態(tài)出現(xiàn)，常常是以外部世界沒有目標(biāo)為前提的，一旦發(fā)現(xiàn)了目標(biāo)，就會刻意去尋求。漁人態(tài)度的轉(zhuǎn)變，也屬于人之常情了。有意思的是，《開明文言讀本》在文后提出了一個問題，說是漁人向太守告知了桃花源后，太守差遣人去，卻再也找不到進(jìn)去的路，敘述到此，已經(jīng)相當(dāng)完整，為何后面還有這樣一段，即：

南陽劉子驥，高尚士也，聞之，欣然規(guī)往。未果，尋病卒。后遂無問津者。

如何看待這個問題？有不少老師認(rèn)為，漁人的平民身份、太守的官方色彩和劉子驥的名士影響，顯示了不同階層、不同層次的人對桃花源的共同向往。樂燎原老師認(rèn)為，結(jié)句“后遂無問津者”，才更帶有結(jié)尾的意味。這當(dāng)然都有一定道理。不過我的一個看法是，通篇涉及的人，無一個是有名有姓的，多少讓人有點(diǎn)懷疑，所以增加一個有名有姓的高人參與其間，可以提高文章的可信度。但這就帶來了一個難以克服的問題。漁人只是在無意狀態(tài)中，才能與桃花源相遇，刻意去找，必然無功而返。那么這樣的狀況，應(yīng)該也適用于高人劉子驥的。也許，從高人的精神氣質(zhì)這個角度看，他與桃花源結(jié)緣，并非困難，但既然是計(jì)劃前往（“規(guī)往”），就成為一種刻意，他就不應(yīng)該找到桃花源，這成了一個悖論。而死亡是解決這個悖論的好辦法，所以有這樣的結(jié)果，也就可以理解了。

在討論語境意義的上下文時，我們總是假定了作品的完整性，但恰恰是選入教材的文章，都有編輯的改動。如何看待這樣的改動，我接下來來討論。

4.刪改問題

文本進(jìn)入不同學(xué)段的教材，都有刪改。這種改動有出于思想趣味的考慮，有對學(xué)生認(rèn)知水平的考慮，也有一些小學(xué)語文教材的改動，或者回避一些過于冷僻的字詞，或者反過來，通過加進(jìn)一些生詞來擴(kuò)大學(xué)生的識字量。如果改動的結(jié)果給文本的解讀帶來問題，則大多是忽視了語境的內(nèi)在制約性。

最典型的例子莫過于選在六年級（在五四制教材中屬于初中預(yù)備班）教材中的老舍散文《草原》。這篇文章寫他第一次去草原獲得的美好印象，但開頭卻是從小時候因?yàn)樽x“天蒼蒼野茫茫”的詩歌留下負(fù)面印象來鋪墊的。文本進(jìn)入教材后，刪除了原文開頭小時候讀“天蒼蒼野茫?！痹娋涠鴮Σ菰粝碌挠∠螅珔s保留了寫他來到草原后的感覺，還與原有印象進(jìn)行了對比，即“在天底下，一碧千里，而并不茫?！?，導(dǎo)致《教師教學(xué)用書》的相關(guān)分析有穿鑿附會之嫌，認(rèn)為“作者有意將看似互相對立和排斥的描寫巧妙地熔于一爐，使語言在簡潔中見意蘊(yùn)，普通中見哲理”。舉出的第一個例子，就是關(guān)于“一碧千里”和“并不茫茫”所謂的“矛盾”問題，因?yàn)椤耙槐糖Ю铩敝傅氖恰澳恐?，草原望不到邊”，而“茫?！?，則指“因遼闊而看不清遠(yuǎn)處”。這雖然也算一種解釋，但這種解釋用來說明作者的寫作意圖，卻是不精準(zhǔn)的。它是以一種閱讀得來的可能效果而倒果為因地來說明寫作意圖，卻沒有意識到，這里作者的“有意”，首先不是要把眼前景加以矛盾式表達(dá)，而恰恰是要把眼前景與小時候讀書印象加以對比。或者說，眼前景本身是不矛盾的，也不是作者有意要把“看似對立和排斥的描寫巧妙地熔于一爐”而所希望達(dá)到的那種效果。他想表達(dá)的只是，當(dāng)眼前之景與心頭印象相遇時，才自然而然發(fā)生了矛盾。無視這一點(diǎn)，在一定程度上會遮蔽作者遣詞造句的那種天然之趣?？上?，教學(xué)用書雖然強(qiáng)調(diào)要“聯(lián)系上下文”，也建議教師引導(dǎo)學(xué)生注意這種聯(lián)系，但因?yàn)槠渥陨硭罁?jù)的上下文是殘缺的，所以只能得出一個似是而非的結(jié)論了。

再如王安憶的《我們家的男子漢》。文章的篇幅壓縮、文字刪改進(jìn)入小學(xué)語文教材，有些文字的改動，就是不顧語境帶來的表達(dá)失誤。比如把“跳進(jìn)”換成“躥進(jìn)”就是一例。我們看本文中的描寫，當(dāng)時車廂里的人擠滿了，連過道也無法插足，小男孩只能被大人舉著從月臺攀上窗口，接下來是描寫他從車窗進(jìn)到車廂的動作。雖然“跳”“躥”都是人在騰空情況下的迅速位移。但“跳”主要是從上往下的移動，也可以往上或者往前。但“躥”主要是往上，偶爾也用于往前，但幾乎不用在往下的場合。那么，當(dāng)時小男孩攀上車窗，需要進(jìn)到車廂里，不可能往上，不然要上行李架去了，也很難往前，因?yàn)檐噹锶藬D人，所以最合理的，就是跳到車廂里的地板上，是從上往下的位移。而教材把“跳進(jìn)”換成“躥進(jìn)”，結(jié)合具體語境看，就是在表達(dá)上出現(xiàn)了方向性失誤。

還看高中教材的一個例子。孫犁小說《荷花淀》選入教材后，文字有多處細(xì)微的改動，比如小說第二自然段有這樣一段文字：

要問白洋淀有多大？不知道。每年出多少葦子？不知道。只曉得，每年蘆花飄飛葦葉黃的時候，全淀的蘆葦收割，垛起垛來，在白洋淀周圍的廣場上，就成了一條葦子的長城。

在教材中，第二個“不知道”前，加了一個副詞“也”，把本來并置的兩個“不知道”改為“不知道”和“也不知道”。編者之所以要加一“也”字，可能考慮到前后兩句有一種雷同關(guān)系，所以用“也”來強(qiáng)調(diào)這種相似性，以加固前后句子的聯(lián)系?？紤]這種前后關(guān)系而作的副詞添加，看上去表達(dá)嚴(yán)謹(jǐn)了，卻沒有意識到，兩個并置的“不知道”，是用了反復(fù)的修辭格，以強(qiáng)調(diào)作為一個土生土長的白洋淀人對白洋淀之大、葦子之多的自豪感。而這種自豪感，又是跟朗讀“不知道”的強(qiáng)音結(jié)合在一起的?？上У氖?，這種本來可以通過反復(fù)加強(qiáng)、通過重讀（是重復(fù)的重，也是重要的重）得來的自豪感，卻被“也”字這一音節(jié)的加入而弱化，而且，也把反復(fù)的修辭手法一并給抹去了。抹去的不僅僅是這一修辭手法本身，而且，因?yàn)椤耙膊恢馈痹谧x音上造成的弱化效果，使得本來兩個“不知道”與緊接著下一句的“只曉得”在發(fā)音上的差異沒能得到有效凸顯。而由這一弱化讀音“只曉得”引出的“每年蘆花飄飛葦葉黃”帶來的舒緩節(jié)奏，也多少失去了與前面句子急促響亮所產(chǎn)生的對比感。

三、文本外部的情境與背景

1.情境與背景的聯(lián)系與區(qū)分

雖然情境與背景的概念常?；煊?，但涉及具體文本，有時候區(qū)分開來，也是能說明一些問題的。

這里以選入小學(xué)教材的郭沫若的《天上的街市》來加以說明。其最后一節(jié)，想象著清淺的銀河，并不能阻隔牛郎和織女的自由來往，甚至天上的一顆流星，都在說明是他們提著燈籠在走。其想象的美好和大膽，曾經(jīng)有人是用特定情境來加以解釋的。說當(dāng)時五四高潮剛剛過去，詩人身處日本，孤獨(dú)而苦悶，仰望星空，就用美好的想象來安慰自己。這當(dāng)然是一種解釋。但關(guān)于牛郎織女被銀河阻隔的故事，在古代被反復(fù)詠嘆過，基本都是以悲劇性的主題來貫穿的，偶爾有樂觀的如秦觀的《鵲橋仙》，也只能用“金風(fēng)玉露一相逢，便勝卻人間無數(shù)”來自我安慰，其不能自由來往的基本事實(shí)，則無法改變。那么，古代社會的男女交往阻隔和情感壓抑，為何無法構(gòu)擬出一個牛郎織女的喜劇性故事來得到安慰和滿足呢？問題不僅僅在于古人的想象力都沒有郭沫若豐富，而是歷史社會并沒有提供喜劇故事必備元素的土壤。只是當(dāng)戀愛自由、婚姻自主成為時代的普遍要求時，即便在特定的情境中，詩人會陷入苦悶中，但時代背景提供的更為厚實(shí)的土壤，使得詩人更容易構(gòu)擬出一個牛郎和織女自由往來的喜劇以安慰自己。這樣，郭沫若身處的特定環(huán)境，在日常情境和時代背景的交織中，也讓我們看到了其間的可能區(qū)別，盡管我們常常會把兩者放在一起來分析。

2.情境（背景）的顯在與隱含

我們先從小學(xué)教材中的兩個對比性文本談起。

有一篇《雨點(diǎn)兒》文本，內(nèi)容是：

數(shù)不清的雨點(diǎn)兒，從云彩里飄落下來。半空中，大雨點(diǎn)兒問小雨點(diǎn)兒：你要到哪里去？小雨點(diǎn)兒回答：我要去有花有草的地方。你呢？大雨點(diǎn)兒說：我要去沒有花沒有草的地方。不久，有花有草的地方，花更紅了，草更綠了。沒有花沒有草的地方，開出了紅的花，長出了綠的草。

這樣的內(nèi)容，大概可以用老天在上，一切各得其所的美好來說明。有老師希望從中引出一點(diǎn)教育意義，就問學(xué)生，你覺得做大雨點(diǎn)好還是做小雨點(diǎn)好，你認(rèn)為作者是讓我們做小雨點(diǎn)還是大雨點(diǎn)？當(dāng)然，老師后來也說了，他是想引導(dǎo)學(xué)生理解作者的意圖，無論大小，都有價值。但也恰恰是這種引導(dǎo)，這種對主觀意愿的引導(dǎo)，把與主觀相對的客觀情境問題暴露了出來。如果說大小雨點(diǎn)下落在適當(dāng)?shù)牡胤?，處處顯示了恰到好處的美，那么這種下落的方向，恰恰不是自己所能決定的，是難以取決于愿意不愿意的，而是被客觀存在的風(fēng)所推動著的云團(tuán)所決定的。這樣的一個隱含問題，在收入語文教材的安徒生童話《一個豆莢里的五粒豆》中，清晰凸顯了。這個童話故事是說豆莢里成熟的五粒豌豆被小男孩撿到，放在玩具手槍里一一射出去，有三粒豆飛出去后被鴿子吃掉了，一粒興奮地要飛向太陽，結(jié)果掉進(jìn)骯臟的水溝，身子胖了許多，覺得自己很了不起。最后一粒掉在人家窗臺的泥里，開出了豌豆花，給一位生病在家的窮人家的女孩子以滿心的歡喜。老師組織學(xué)生讀這個文本時，也引導(dǎo)學(xué)生思考要做哪一粒豆。大家似乎都認(rèn)同最后一粒豆的價值，創(chuàng)造一點(diǎn)美，給窮女孩子以愉悅，也有學(xué)生覺得投喂了鴿子也不錯。幾乎沒有學(xué)生認(rèn)同那粒掉進(jìn)水溝的豆，因?yàn)樘摌s。大家得出這些結(jié)論似乎都很好。但課堂上，突然有一位小男生提醒大家一個顯而易見的事實(shí)，豆去哪里，不是自己所能決定的，都是被那個拿著玩具槍的小孩決定的。那么討論豆的意愿，還有什么意義？上課的老師一時間感到了困惑。也許就豌豆來說，討論的價值主要不是自己的意愿，而是當(dāng)自己被安排時，該有怎樣的態(tài)度來應(yīng)對。但因?yàn)橥捁适吕镂矬w的擬人化特點(diǎn)，使得我們很容易把人和豆作簡單類比，似乎人也變得毫無作為了，這就要在人和豆之間做出區(qū)分，這樣的區(qū)分，才是更值得討論的。

下面我們來看幾個中學(xué)教材里的文本。

關(guān)于《蘇州園林》中的背景隱含問題，因?yàn)樽髡呷~圣陶沒有明說，所以大家理解起來有點(diǎn)困惑。

文本一開始強(qiáng)調(diào)建筑整體布局的非對稱性，以說明這種布局的自然美。盡管作者也說了，對稱的建筑是圖案畫，不是美術(shù)畫，但沒有進(jìn)一步說明，為何自然美的獲得，是通過排除對稱的美術(shù)畫效果來獲得的。也許讓人困惑的是，自然萬物的生長，也有呈現(xiàn)對稱的樣貌，比如樹木枝丫的對稱，比如人體的雙眼、雙耳和四肢的對稱性。如果這些客體不對稱，反而被認(rèn)為是不美的，這又是為什么？這里的根本問題，在《蘇州園林》的文本中并沒有明示給讀者，就是因?yàn)榇蟛糠謸碛袌@林的主人，是把園林作為離開官場來休憩或者隱退的場所，有些園林的名稱就有這層意思，比如著名的“拙政園”“退思園”。相對來說，官場的空間，就是一個特別講究對稱的禮儀空間，強(qiáng)調(diào)的是官場的秩序感。而不對稱，就成了暫時隔絕禮儀空間而具有自然空間的最大特征，是自然美的體現(xiàn)。只有把隱含的禮儀空間與園林追求的自然空間對比起來理解，我們才能清楚不對稱具有的美術(shù)畫的意味。順便一提，今年暑期在山西太原舉辦的全國語文教學(xué)大賽，有位上《蘇州園林》的廣東教師強(qiáng)調(diào)了不對稱作為自然美的重要性，結(jié)尾自己還寫了一首詩作為讀后記，其中有“生命就是這樣，它絕不對稱，也決不雷同”的句子，我覺得她是沒明白蘇州園林的設(shè)計(jì)者追求不對稱的真正意義，是不是這樣呢？大家可以討論。

蘇州園林

許多選入教材中的議論性文章，都有特定的情境針對性，比如《實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)》，針對的是兩個“凡是”，這不用多說。還有高中語文教材中的《改造我們的學(xué)習(xí)》這篇文章在1941年5月發(fā)表，當(dāng)然有毛澤東在文中提出當(dāng)時黨內(nèi)存在著比較典型的主觀主義態(tài)度，但這樣的“有的放矢”，似乎還比較籠統(tǒng)。如果確有具體所指，有兩個情況，可以納入當(dāng)時特定的情境來考慮。一個是大家談得比較多的，就是從蘇聯(lián)回國而自詡為共產(chǎn)國際代言人的王明，常常堅(jiān)持自己的左傾教條主義路線，在1940年3月，又把宣揚(yáng)他的左傾教條主義路線的舊著《兩條路線底斗爭》在延安出了第3版，那么毛澤東在《改造我們的學(xué)習(xí)》一文中提及的“自以為是，老子天下第一。欽差大臣滿天飛”是不是就在暗示王明這一類人？毛澤東發(fā)表他的反對主觀主義、教條主義的文章，是不是有著理論上的針對性？只不過王明當(dāng)時已不是黨的重要領(lǐng)導(dǎo)人，其邊緣化的位置已經(jīng)沒有資格作為毛澤東的對手來予以較量，更何況毛澤東的文章是從黨的最大范圍內(nèi)的典型問題著眼的，所以就不會也不應(yīng)該直接提及具體的人名。有學(xué)者指出還有一個情況是，因?yàn)?941年1月，發(fā)生了震驚中外的皖南事變，而事變發(fā)生后幾天，毛澤東在政治局會議上就指出：原因在于“有同志沒有把普遍真理的馬列主義與中國革命的具體實(shí)際聯(lián)系起來”，“沒有了解中國革命的實(shí)際，沒有了解經(jīng)過十年反共的蔣介石”。這種教條主義的危害，有著慘痛的后果。所以文章說這是“害了自己”“害了別人”“害了革命”，是“大敵當(dāng)前”，并無多少夸張。

說到文本外部的情境和背景，魯迅的作品是最有外在的針對性的。這方面的研究太多了，這里僅想以選入高中教材的《記念劉和珍君》為例，說明他在寫作過程中，是怎樣考慮了當(dāng)時的各種各樣讀者，從而對文章的表達(dá)方式形成了重要影響。

魯迅在這篇文章里面提到了各種各樣的人。請大家注意，當(dāng)他提到各種各樣的人的時候，同時意味著他在想這些人看他的文章會有怎樣的感受，會產(chǎn)生怎樣的效果。這些人包括想象中的劉和珍等逝者的在天之靈、逝者的親屬、師友、愛人，還有庸人、后死者、茍活者，以及所謂的學(xué)者文人、中外的殺人者、無惡意的閑人和有惡意的閑人、卑劣的政客等，最后還有真的猛士?？紤]到他的讀者如此廣泛復(fù)雜，魯迅就不知道怎么來表達(dá)了。一方面他很悲憤，要把悲憤表達(dá)出來，但又想到，這樣的情感流露，可能會增加劊子手的快感。他寫過的一篇文章《答有恒先生》，就談到過這個問題，他以中國人喜歡吃醉蝦為類比，吃醉蝦要吃活蹦亂跳的，蝦越有生命活力，吃的人就越開心。所以以此來想象殺人的劊子手，也應(yīng)該如此。被殺者神經(jīng)越敏感、感受的痛苦越深，劊子手就越興奮。所以魯迅就想，如果他表現(xiàn)得很悲痛，對劉和珍以及她的同學(xué)們固然是一種安慰，但是對那些劊子手是一種快樂、一種快意。而對于那些流言家，又等于多提供了一點(diǎn)帶有惡意的談資。所以，夸張一點(diǎn)說，他每寫下一句話，似乎都在考慮各種人的閱讀反應(yīng)。我們經(jīng)常說寫文章要有讀者意識，但是魯迅寫作時的讀者意識遠(yuǎn)比我們想象的復(fù)雜，因?yàn)樗氲降牟皇菃我坏淖x者，而是各類各色的人。所以他這篇文章寫得欲言又止，反復(fù)吞吐，不斷地說“實(shí)在無話可說”，“我說不出話”。這當(dāng)然可以理解為他太悲憤，是所謂“出離憤怒”，用“悲憤”這樣的詞語已無法概括和表達(dá)，是感情強(qiáng)烈到無以名狀。但還有很重要的一個原因是，他覺得把悲痛表露得過于明顯，會讓劊子手高興。當(dāng)然，最后他還是選擇了表達(dá)，似乎跟文章開頭交代的，跟劉和珍同學(xué)程君的正告有一定關(guān)系，似乎可以告慰亡靈（盡管他并不相信神靈），但根本原因還在于他自身，他要把他的悲憤表達(dá)出來，以告慰遇害者及其親人、同學(xué)等，他也要宣泄自身翻江倒海的情緒，等等。所以，最后他只能讓那些惡人“快意”于他的痛苦，就是說，他橫下心來，哪怕讓那些人開心這一次。如果說，這種讀者意識是由作者預(yù)想的作品外的讀者產(chǎn)生的，那么，魯迅也經(jīng)常會把各種“讀者”寫到作品里，構(gòu)成事件發(fā)生中的那些吃瓜群眾、圍觀群眾，這在作品中出現(xiàn)的人，就像我們第一課里提到的祥林嫂周邊的“他們”，常常是魯迅思考的一種對象，也是許多研究者討論的，這里就不展開了。

3.互文問題

如同情境和背景較難區(qū)分，不同文本的對照解讀，所謂的互文問題，既可以看作是文本內(nèi)部的，也可以看作是文本外部的。特別是當(dāng)其它文本以語典或者事典的方式出現(xiàn)在文本中的話，更是如此。

這里我們先從被教材廣泛選用的李白名作《早發(fā)白帝城》開始討論。

朝辭白帝彩云間，千里江陵一日還。兩岸猿聲啼不住，輕舟已過萬重山。

我所以提出這首詩，是因?yàn)樽鳛橐皇妆磉_(dá)李白遭遇特赦的輕快的詩歌，為何會寫到“兩岸猿聲”？有人認(rèn)為這是為了顯示巫峽的地域特征。但巫峽猿鳴，一直是作為悲哀之音來理解的?！端?jīng)注》中的相關(guān)文字是：

常有高猿長嘯，屬引凄異，空谷傳響，哀轉(zhuǎn)久絕。故漁者歌曰：“巴東三峽巫峽長，猿鳴三聲淚沾裳。”

但有人認(rèn)為這是一種轉(zhuǎn)化，所謂“聽覺中之猿聲，本為悲聲，而李白將之轉(zhuǎn)變?yōu)闅g”。但這種轉(zhuǎn)化，卻找不到證據(jù)。不能因?yàn)樯舷挛氖禽p快的，加在這輕快中的猿聲就變成歡快的了。也許從情感學(xué)角度看，這里恰恰有一種悲喜交加的“耦合”。其實(shí)，從互文來理解，李白從三峽往上游行時，都有相關(guān)文本可以對照，比如他的《上三峽》，強(qiáng)調(diào)的是走不出黃牛山的艱難：

巫山夾青天，巴水流若茲。巴水忽可盡，青天無到時。三朝上黃牛，三暮行太遲。三朝又三暮，不覺鬢成絲。

黃牛山地勢很高，圍繞著山的一帶稱為黃泥灘，水流迂回曲折，讓人感覺走很長的路，依然走不出黃牛山的范圍，回頭一望，黃牛山總在視線之內(nèi)。所以《水經(jīng)注》中提到的古民謠有“朝發(fā)黃牛，暮宿黃牛。三朝三暮，黃牛如故”。但李白加以夸張改造后，把自己的惡劣心緒投射了進(jìn)去。幾乎在寫下《上三峽》的流放同時期，他還寫了《自巴東舟行經(jīng)瞿塘峽登巫山最高峰晚還題壁》，其最后部分，就是以猿的悲鳴來歸結(jié)的：

江寒早啼猿，松暝已吐月。月色何悠悠，清猿響啾啾。辭山不忍聽，揮策還孤舟。

《早發(fā)白帝城》的第三句再次寫到猿聲，作為全詩的一種異質(zhì)性內(nèi)容，也引發(fā)了古人的關(guān)注，但大多從藝術(shù)形式上著眼，如《唐詩別裁》中點(diǎn)評說：“入‘猿聲’一句，文勢不傷于直。畫家布景設(shè)色，每于此處用意?！薄短迫私^句精華》則點(diǎn)評道：“如太史公于敘事緊迫中，忽入一二閑筆，更令全篇生動有味?！逼鋵?shí)，這些點(diǎn)評都是流于皮相的，都沒有說到點(diǎn)子上，就是作為一種悲哀之音，與全詩歡快基調(diào)的不協(xié)調(diào)、不自洽，恰說明了他的歡快并不純粹，同時也意味著，曾經(jīng)纏繞他的凄苦，正被不斷拋向身后。

我們再來看選入小學(xué)教材的魯迅《好的故事》與《初學(xué)記》的互文關(guān)系。（順便說一下，這篇理解起來有相當(dāng)難度的文本出現(xiàn)在小學(xué)六年級教材中，實(shí)在令人驚訝。）

《好的故事》寫作者夢到故鄉(xiāng)河道及兩岸的美景，其中三次提到《初學(xué)記》，二次明示，一次暗示，即：“我閉了眼睛，向后一仰，靠在椅背上；捏著《初學(xué)記》的手?jǐn)R在膝蓋上。”“我無意識地趕忙捏住幾乎墜地的《初學(xué)記》，眼前還剩著幾點(diǎn)虹霓的碎影?！薄拔覓伭藭?，欠身伸手去取筆?！?/p>

唐代徐堅(jiān)所撰的《初學(xué)記》

《初學(xué)記》卷第八“州郡部”下列的“江南道第十”中，“事對”有“鏡水”條目，引述《輿地志》曰：

山陰南湖，縈帶郊郭，白水翠巖，互相映發(fā)，若鏡若圖。故王逸少云：“山陰上路行，如在鏡中游?！?/p>

“山陰上路行”，后人引用多作“山陰路上行”。其中的“鏡水”，就是“鏡湖”，即現(xiàn)在紹興的鑒湖（“鑒”即“鏡”的意思），在古代是作為山陰的地標(biāo)，直到現(xiàn)在，似乎還是紹興的代名詞。王逸少即王羲之，而他的兒子王獻(xiàn)之（子敬）在《世說新語》中被記錄下的一段話，更為有名：

王子敬云：“從山陰道上行，山川自相映發(fā)，使人應(yīng)接不暇，若秋冬之際尤難為懷?！?/p>

值得注意的是，王羲之、王獻(xiàn)之父子倆都提到山陰一路的美不勝收，袁宏道點(diǎn)評王獻(xiàn)之的話，“‘道上’兩字，可謂傳神?！倍珑R子般的水面給人帶來美好的視覺效果，使得《初學(xué)記》與作者寫所見的水中幻景，有了進(jìn)一步的關(guān)聯(lián)，也見出作者在寫虛幻之景時，其思緒的展開，還是有一定依據(jù)的。特別是“若鏡若圖”一句，既像鏡子般映照，又如圖畫般美麗，幾乎把“好的故事”里寫到的借助于河流映照呈現(xiàn)的岸邊、天上的美景，都概括進(jìn)去了。而王羲之寫的“山陰上路行，如在鏡中游”，也在魯迅仿佛記得的“曾坐小船經(jīng)過山陰道”的情景里，被具體化了，也動態(tài)化了。

但魯迅把《初學(xué)記》寫進(jìn)自己的文本，不是要簡單告訴我們?nèi)〔膩碓?。也許，他想說的是，看見的“好的故事”本來就無法記錄，記錄下的只能是如《初學(xué)記》中的那些碎片化的、靜止的、條分縷析的東西，甚至這種記憶往往也只是文人的專利。這樣，作者在看“好的故事”時，始終只以名詞化內(nèi)容為主體，令其變動、組合，卻不使其生成真正意義的事件（故事），最多也只是讓故事外化為作者看見的行為、一種對“好的故事”追尋而又失去的行為。而成為文字的故事，能夠被把握的故事，恰如《初學(xué)記》中的記錄那樣，已經(jīng)是離開鮮活現(xiàn)場的歷史。真正在現(xiàn)場的，只有像作者這樣正在看見、將要凝視、試圖追回等一連串的行動。換句話說，“好的故事”里沒有故事，有的只是處在文本邊緣的、追求好的故事而不得的人的行動。這就把我今天的講座帶到了結(jié)語。

四、結(jié)語：作為反抗教條的文本解讀

作為結(jié)語，我想重申一下，文本解讀到底意義何在？意義可以說很多，但最簡單地說，就是對教條的反抗，對那些以為所有白話文一看就懂的偏見的反抗。我還是從解讀兩個具體文本來回答這個問題。

先看朱自清的名作《荷塘月色》，開頭有一句：

這幾天心里頗不寧靜。

他因?yàn)槭裁炊粚庫o？在文本內(nèi)部沒有給出直接的答案。至少，不寧靜不是從他文本呈現(xiàn)的“今晚”開始的，是外在于文本的情境或者背景。有人認(rèn)為這是政治形勢的惡化，有人認(rèn)為這是家庭問題特別是父子矛盾的糾結(jié)，等等。其實(shí)，這種討論不能說沒有一點(diǎn)道理，但總顯得有點(diǎn)書呆子氣。如果回到文本看，由文本外部帶入文本的不寧靜心理，并沒有因?yàn)樵诤商猎律脑娨夥諊卸玫狡綇?fù)，我們看到的是，在竭力營造荷塘月色的美和詩意，在連篇累牘用比喻來盡情烘托這種詩意時，那種舒緩的語言節(jié)奏與過于亢奮的想象力活躍，卻是難以真正達(dá)成自洽。于是，像這樣的否定性感嘆：“但熱鬧是它們的，我什么也沒有”“可惜我們現(xiàn)在早已無福消受了”“只不見一些流水的影子，是不行的”，就反復(fù)出現(xiàn)，并以突然到家、妻子睡熟的結(jié)尾，強(qiáng)制中止了他精神的漫游。從而把不寧靜的心情又拋回到文本外部，從而說明了，情境或者背景的現(xiàn)實(shí)問題，只能在現(xiàn)實(shí)中解決。作者在詩意的建構(gòu)過程中，最終解構(gòu)了詩可能對現(xiàn)實(shí)問題的幻想性解決。

我們再來看選入初中教材的《劉姥姥進(jìn)大觀園》，教材給出的閱讀提示是：

社會底層的一個農(nóng)家老婦，來到京城貴族之家，與上流社會的賈母、王熙鳳等人一起進(jìn)餐，鬧出了許多笑話。

而這種提示中的概述，恰恰說明了忽視文本特定語境而得出的一個教條主義結(jié)論。因?yàn)橘Z府作為一個禮儀之家，是不可能讓王熙鳳跟大家一起進(jìn)餐的。仔細(xì)閱讀其中的文本，就可以對這種教條主義保持一種警覺，比如下面這段描寫：

一時吃畢，賈母等都往探春臥室中去說閑話。這里收拾過殘桌，又放了一桌。劉姥姥看著李紈與鳳姐兒對坐著吃飯，嘆道：“別的罷了，我只愛你們家這行事。怪道說‘禮出大家’?！兵P姐兒忙笑道：“你可別多心，才剛不過大家取笑兒?！币谎晕戳耍x鴦也進(jìn)來笑道：“姥姥別惱，我給你老人家賠個不是?！眲⒗牙研Φ溃骸肮媚镎f那里話，咱們哄著老太太開個心兒，可有什么惱的！你先囑咐我，我就明白了，不過大家取個笑兒。我要心里惱，也就不說了?！兵x鴦便罵人：“為什么不倒茶給姥姥吃？”劉姥姥忙道：“剛才那個嫂子倒了茶來，我吃過了。姑娘也該用飯了?！兵P姐便拉鴛鴦坐下。

正因?yàn)橥跷貘P、李紈沒跟老祖宗、劉姥姥一起進(jìn)餐，似乎顯示了一種既是尊敬長輩也是優(yōu)待客人的禮儀，但此前，卻又安排劉姥姥在飯桌前演小丑，這種前后矛盾，才讓王熙鳳等人覺得劉姥姥話外有話，趕緊向她賠不是。這樣，一起還是不一起進(jìn)餐，成了小說所寫的關(guān)鍵細(xì)節(jié)。而教材中的“閱讀提示”草率下筆，恰恰是說明，文本解讀的訓(xùn)練對于理解文化的差異性、對于克服教條主義的想當(dāng)然習(xí)性，有著很重要的意義。

（整理的講稿，又承蒙樂燎原老師審讀一遍，并提出了一些很好的修改建議，特此感謝。）