新聞記者、歷史學(xué)家和教育學(xué)者都會發(fā)現(xiàn)，戰(zhàn)爭的煙云始終都沒有放過兒童。
特別是當近日在這一輪巴以沖突中遭受苦難的兒童群像在各類報道中出現(xiàn)時。在過去的20年間，巴以沖突共造成雙方3000余兒童喪生，而在此輪沖突的短短十余天中，按照聯(lián)合國兒童基金會執(zhí)行主任凱瑟琳·拉塞爾（Catherine Russell）的說法，“持續(xù)戰(zhàn)爭正在對兒童和家庭造成致命影響，數(shù)百名兒童不幸喪生，數(shù)千人受傷，超過30萬名兒童流離失所”。
《小孩共和國：二戰(zhàn)遺孤的社會實驗》，廣東人民出版社2023年9月
歷史的回響提供了諸多相似性，其中就有戰(zhàn)爭及其影響的普遍，一如在第二次世界大戰(zhàn)中，歐洲的沖突擴展為世界性的沖突，受其影響遠離家園的兒童遠不止百萬之多。在如此歷史和現(xiàn)實的交匯點，由薩米埃爾·布雄（Samuel Boussion）、馬蒂亞斯·加爾代（Mathias Gardet）以及馬蒂娜·呂沙（Martine Ruchat）所著的《小孩共和國：二戰(zhàn)遺孤的社會實驗》（L'Internationale des républiques d'enfants 1939-1955）便透過這些冰冷的數(shù)字直接描繪了兒童這一特別的群像，同時也穿過傳統(tǒng)的宏觀國家政治、軍事史桎梏，以情感和兒童的方式提供了一種新的戰(zhàn)爭敘事：二戰(zhàn)中，特別是戰(zhàn)爭行將結(jié)束前的幾年，人們開始思考如何安置那些受到戰(zhàn)爭創(chuàng)傷的兒童，人道主義者為這些難民兒童筑起收容所，提供世界范圍內(nèi)的物質(zhì)以及人力援助，而更多的教育工作者則不滿足于此，他們希望為這些兒童提供教育，希望他們能從戰(zhàn)爭中脫出，“不但能原諒舊時代的大人，而且能學(xué)會他們前幾代人沒能取得的東西：與國際社會的公民相互合作、相互理解的意識”，一些名為兒童“村”或“樂園”等的以兒童為單位的集體和社群開始出現(xiàn)，并在相近的教育理念下采取著各為不同的教育和管理模式。作者極努力地希望將這當中的兒童作為擁有自主意識、能夠獨立活動的個體以及敘事主角，盡管如此，成人的決策以及活動依然占據(jù)了這一歷史敘事的主線，就如同教育愿景的實施也同樣并不一帆風(fēng)順，普世主義的理想下掩藏著諸多悖論的隱喻——教育理念和兒童觀的分歧、資本與社會實際的矛盾以及戰(zhàn)后國際主義和國家主義之間的沖突最終遮蓋住了教育本身的價值并把它蠶食殆盡，使“兒童村”成為了被遺忘的歷史。需要明確的是，《小孩共和國》的筆調(diào)雖然涉足兒童村中的日常生活，但其主旨并不是要對這些“二戰(zhàn)遺孤”的具體生活和遭遇進行紀實，而是作者在教育學(xué)和國際政治層面對教育者的行動在兒童身心的維護，特別是多層面上身份認同的構(gòu)建上的影響進行了雙重反思。
（一）“小孩共和國”的興衰
特定的事件本身往往在時間序列中起到關(guān)鍵的承上啟下的作用，尤其是在這短短十余年便經(jīng)歷了一個時期的終結(jié)與跨越。
科比耶爾的兒童營地
《小孩共和國》首先是以戰(zhàn)爭中的兒童群體以及教育者行動為對象的歷史敘事，它在強調(diào)戰(zhàn)爭的背景，也在突出不同群體的行為目的，這種以人為主體出發(fā)所進行的敘事和之后的反思恰恰是本書的獨到之處。從南法的西班牙難民兒童營地、意大利奇維塔韋基亞兒童村、法蘭西島小校村到瑞士裴斯泰洛齊，這些各具特點的區(qū)域與社群表現(xiàn)了二戰(zhàn)后期歐洲對戰(zhàn)爭難民兒童安置處理的多種嘗試，在作者所援引的檔案、海報與歷史圖像的輔助下，構(gòu)成了各具特色的歷史圖景。作者起初并未將對教育者建立各類兒童社群的努力和兒童的生活置于戰(zhàn)爭背景話語的低位去著重強調(diào)戰(zhàn)爭的災(zāi)難性和破壞性，也沒有回避任何一方在上述實踐中可能抒發(fā)的極其細微的情感趨向，它所關(guān)切的是——任何地區(qū)的兒童村都產(chǎn)生于國際社會多方的交流和博弈，包括個人、集體和國家組織，這些群體站在人道主義的角度對兒童問題進行著不同的理解和因應(yīng)，同時也不得不面對各有區(qū)域特征的政治或文化“抵抗勢力”。這種互動敘事使早期難民兒童收容的困境得到了客觀的詮釋，例如，1940年代初西班牙和法國南部的兒童收容不僅受到接連不斷的戰(zhàn)爭侵擾和局勢變化的影響，且國際組織更加傾向于對個別家庭的保護和資助，普世主義使得他們無暇顧及地方性的兒童營地。教育者和負責(zé)資助的國際組織不斷地嘗試交流，“他們的會面并不是懷有同樣慈善意愿的人之間的禮節(jié)性拜訪。他們的會面通常極有戰(zhàn)略意義，每個人都代表了一個相對更大的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，他們希望能夠通過相應(yīng)的聯(lián)盟，在極其復(fù)雜、混亂且具有政治性的地區(qū)站穩(wěn)腳跟?！边@一描述尤其適用于急于“去法西斯化”的意大利。
特羅根兒童村負責(zé)人弗里茨·韋策爾（Fritz Wezel）將孩子們召集起來，1949年。
隨后，針對人物活動的敘事開始讓位于國際政治層面更加宏觀的認識。在《小孩共和國》中，初期在歐洲各自獨立的兒童村實踐和世界范圍內(nèi)的兒童教育理想在兩個角度上發(fā)生了可觀的聚合：其一，1946年瑞士裴斯泰洛齊兒童村的成立宣告了一個具有國際主義基礎(chǔ)和影響的兒童村在地方上成功建立了，“這個世界合一的村莊”擁有來自全世界的資源和資助，他們讓“來自完全不同國家背景的兒童在這里共同生活和工作”，他們希望建立的是一個“超越一切隔閡的堅實的人類社會”；其二，1948年7月同樣在特羅根召開的國際兒童團體聯(lián)合會大會，它的非凡意義在于——它是自1948年聯(lián)合國教科文組織成立之后首次召開的國際范圍內(nèi)“共同討論戰(zhàn)后兒童身心重建問題的世界性會議”。盡管在這幾年間，以瑞士教育改革運動家伊麗莎白·羅滕（Elisabeth Rotten）為代表的教育者與社會人士都處在理想主義的高地批評現(xiàn)實主義者是“沒有理想的人”，但無論從區(qū)域還是世界的層面，這些事件似乎都昭示著針對兒童問題正在產(chǎn)生一個更長久、更具普世意義的解決辦法，正如作者早先所說的，“援助資源恰恰是集中的”，需要依賴國際組織的能動性。同時顯而易見的是，這兩次聚合的發(fā)生，其對國際局勢現(xiàn)狀和未來的考慮，將遠遠大于對兒童身心發(fā)展的意義本身。
事實也的確因此而起，特羅根會議成為了從分散走向聚合的階段結(jié)果，也導(dǎo)向了又一波分裂的開始。在《小孩共和國》的敘事中，作者始終將對教育者行動和世界政治局勢的記述往復(fù)交叉，仿佛在宣告一個主旨——與教育者們激昂慷慨的“要將兒童從戰(zhàn)爭中拯救出來”的發(fā)言并行的是一直以來針對政治和國際局勢的考慮，例如瑞士“希望通過國際兒童村的積極影響和相應(yīng)作用彌補二戰(zhàn)中假中立的形象”；例如1948年特羅根會議的邀請名單上缺少了包括德國在內(nèi)諸多國家的兒童村。自始至終，國家主義層面的考慮從未因為世界主義的理想和追求而被忽略，在國際組織層面，概念和政治含義上的不平衡性使教育工作者之間開始產(chǎn)生猜疑和芥蒂，同樣使其無法成為真正意義上的世界主義工作。戰(zhàn)爭末期，這種“心有余而力不足”的缺憾被進一步放大，國際主義和國家主義在多個層面上產(chǎn)生了矛盾，作者清晰地通過具體事例表明了這兩層要素：其一，蘇東陣營的波蘭和匈牙利在戰(zhàn)后迅速秘密從瑞士遣返了在裴斯特洛齊兒童村的各自國家的兒童，冷戰(zhàn)的疑云讓國際合作的“門檻”上升到了意識形態(tài)的層面，而兒童群體則似乎成為了戰(zhàn)后的一種新“人質(zhì)”；其二，自聯(lián)合國教科文組織的主體運作被置于巴黎，各國為了避免受到冷戰(zhàn)陣營傾向性的影響，開始著手發(fā)展更具民族性或更加“中立的新教育”，國家主義的教育開始世俗化，他們關(guān)心的不再是戰(zhàn)爭中“小孩共和國”的原則，而是希望發(fā)動更多非國民教育行業(yè)的教育者參與到國內(nèi)更廣闊范圍的兒童群體教育中——不限于遭受戰(zhàn)爭苦難的兒童群體，同時他們需要考慮更多因素，例如宗教和科學(xué)等。因此，盡管特羅根會議后各國的兒童團體成為了聯(lián)合國教科文組織的分支機構(gòu)，行動上的不統(tǒng)一和地區(qū)政策上的不同讓這之間的隔閡再難以修復(fù)，這是超國家組織最為普遍的困境。
特羅根國際兒童團體聯(lián)合會大會的與會者與“兒童村”里的孩子們合影
《小孩共和國》在時間線上對世界范圍內(nèi)兒童村實踐興衰的論述到這里就結(jié)束了，不難發(fā)現(xiàn)，從1939年南法西班牙兒童營地的建立到1950年代后期曾引以為傲、代表著世界主義成果的裴斯泰洛齊兒童村變成了國際兒童團體聯(lián)合會在瑞士的一個被邊緣化的、僅具有象征意義的“傀儡”代表，整體的敘事邏輯處在國際政治局勢影響下教育組織行動的多次轉(zhuǎn)向與分合中。
（二）構(gòu)建身份認同的社會實驗
盡管書中有大量對兒童行為的記述穿插在前半部分各個章節(jié)對各地兒童村運作的敘事中，但這確實并非作者的根本目的?！缎『⒐埠蛧吩趪H政治的敘事邏輯下有一種潛在的價值傾向：作者起初強調(diào)，瑞士開始兒童村實踐絕大程度上來自于對國家形象的考慮，但他也切實肯定了瑞士長久以來作為“歐洲和平實踐大熔爐”的存在和在戰(zhàn)后復(fù)雜局面下瑞士當局對維護世界主義兒童工作所做出的努力，事實上，隨著時間的推移，瑞士也不再需要始終宣傳“自身作為歡迎之地，以此洗刷自己受到強烈質(zhì)疑的中立國形象”。與之相反，在作者的教育學(xué)背景下，他們并沒有對兒童村中各異的教育模式和理念進行過多的評介或表達傾向性。此時，當我們重新在教育學(xué)層面引入“兒童”群體，兒童村的生活學(xué)習(xí)模式與教育者的參與似乎也同樣在遵循一個與前文所述類似的演變邏輯。
首先，與這一項目在國際政治環(huán)境下的興衰起伏共軌的，其實是在其影響下，教育者的認識中兒童身份認同觀念的相應(yīng)轉(zhuǎn)變。戰(zhàn)爭初期，兒童的身份形象是整體的，從民族、國家或者地理分界的角度上來說也是模糊的，他們的天性一起代表著一種與戰(zhàn)爭相對立的概念，因為“每個人都能看到，他們體現(xiàn)著暴力的無差別性，既象征著世界的終結(jié)，也象征著世界重建的可能”，因而“在世界末日背景中的孩童形象仿佛也模糊成一團，就好像同樣的戰(zhàn)爭經(jīng)歷和相仿的年齡可以使他們超越語言、文化和社會的隔閡，克服意識形態(tài)和宗教信仰的分歧”。這一時期的教育者是充滿理想主義的，這一概念是國際社會共通的“口號”，才產(chǎn)生了具有普世價值的人道主義的概念。這是兒童村普遍的理想和客觀的結(jié)果，但像裴斯泰洛齊等地所實際運作的方式可能更為保守，他們在實踐“根據(jù)各個國家的傳統(tǒng)，讓大家各自生活在本國孩子的小屋中”，從而構(gòu)成一個“地球村”，這也頗為符合瑞士國家本身的聯(lián)邦主義模式。
從宏觀的國際事業(yè)視角審視，與普世的人道主義相對立的始終是孩子們各自不同的身份認同，這一觀念在文化背景差異的憂慮之余，本質(zhì)上還依然服務(wù)于政治，他們被認為是最容易受到戰(zhàn)爭、沖突思維影響的戰(zhàn)后“新人質(zhì)”，從納粹針對波蘭兒童所刻意進行的“德國化”到希臘內(nèi)戰(zhàn)中復(fù)雜黨派影響下的兒童群體，他們所謂的身份認同絕大程度上是被動構(gòu)建的，也是因為在教育者和權(quán)力所有者的認識中，他們的身份認同是可以被構(gòu)建的。
其次，如果說在國家與世界的角度上，孩子們身份屬性間的差異是客觀存在的，教育者和政治家僅僅是對其進行了強化并施加了利用，那在各個兒童村中進行的教育模式確在左右兒童群體主觀的社會身份認同。在各地的兒童村或者兒童共和國中，孩子們的教育生活奉行兩條主線：勞動與所謂的集體“自治”。教育與勞動的結(jié)合是從文藝復(fù)興時期到新教育運動始終不變的理念，教育者將孩子的勞動視作如同托馬斯·莫爾（Thomas More）在《烏托邦》中所強調(diào)的那樣，“這些建設(shè)者們又是誰？他們像鳥兒一樣歌唱，像海貍一樣建造，但是比大人更團結(jié)。他們都是孩子，所有的孩子都各司其職”，意大利的奇維塔韋基亞少年共和國甚至根據(jù)兒童被賦予的不同勞動角色設(shè)置了單獨的“村落”。新教育運動強調(diào)勞動對兒童在智育、體育和綜合技術(shù)教育上的作用，站在歷史唯物主義的視角下，這是一種培養(yǎng)全面發(fā)展的人的關(guān)鍵方法。然而，孩子們的勞動在兒童村這一特別的社群中被賦予了更多的集體與社會意義，教育者強調(diào)兒童們的“各司其職”，就一如他們認為勞動是“為兒童村做貢獻的方式”。顯然，作為專門建立的社群，兒童村的運作在很大程度上并不依賴內(nèi)部的生產(chǎn)，就如裴斯泰洛齊兒童村被定義為“一個僅僅依靠資助和權(quán)力而存在的慈善機構(gòu)”，他們甚至為兒童構(gòu)建獨立的貨幣，而并不與外界相通，他們?yōu)閮和罱艘粋€封閉而獨立的“國度”。勞動的意義是為對他們進行集體教育服務(wù)的，這也是教育者在兒童村主要致力的工作，兒童村有獨立的村規(guī)，他們最大限度地引入自治的概念，建立包括集會、法庭、警察局、政府甚至“貨幣交換所”在內(nèi)的社會政治、經(jīng)濟體制，所有的“公職人員”均由兒童擔任，進而，教育者希望兒童村由此自主產(chǎn)生“規(guī)則”，一言以蔽之，這一角度上的教育理念是一種集體自主和個人自主之間的辯證關(guān)系——這是一種精神自由，只有他人的自由才會限制集體中的個人的自由，因為個人的行動必須考慮他人的權(quán)利和權(quán)益，以維護整個集體的福祉。在兒童村的特定形式下，教育者甚至因此而完全拋棄了原本的家庭教育模式，也因此，兒童村給予孩子的社會角色與身份認同很快也陷入了理論上的困境——當回歸和平年代，這些兒童離開兒童村中所構(gòu)建的“社會”并真正進入社會勞動的角色時，應(yīng)該如何適應(yīng)從“法官、市長、銀行家的責(zé)任”轉(zhuǎn)向“工人、工匠角色”之間的脫節(jié)？兒童村是否應(yīng)該堅持最初的定義和模式，繼續(xù)將對象限于受到戰(zhàn)爭沖突影響的兒童群體，而忽略“當下的問題兒童”？無論做何種選擇，兒童村似乎都會與人道主義的精神傳統(tǒng)背道而馳。
1949年，“裴斯泰洛齊兒童村”接收的一名金發(fā)波蘭兒童
（三）“小孩共和國”理念的悖論
作者提出了這一令人陷入踟躕的問題但并沒有明確解答，這反而在促使讀者對教育前瞻性產(chǎn)生反思?！靶『⒐埠蛧钡睦砟畎▋蓚€層面：即在不同情況下顯示普世的國際人道主義和兒童村內(nèi)部的集體主義這兩個層面。但在關(guān)聯(lián)的視角下，似乎可以順著作者的敘事得到更加切合主題的結(jié)論——在兒童的國家身份認同和社會身份認同角度上讓國際人道主義教育事業(yè)不斷陷入困境的對立面，恰恰源自于以上教育者所追求的“共和”原則或理念。
產(chǎn)生這一悖論的原因也十分顯著，不妨思考成人或者說成人所代表的政治與社會秩序在以上的教育中占據(jù)了多大的話語比重。這同樣具有從兩個層面進行討論的意義：
其一，兒童對戰(zhàn)后世界而言代表著希望，在新教育運動的綱領(lǐng)下——特別是1932年以后，致力于培養(yǎng)“本國良好公民”和“世界公民”的公民教育理念并行不悖，并通過更加微觀的形式體現(xiàn)在兒童村的集體主義教育中，在戰(zhàn)爭和區(qū)域沖突的背景下，這一方向顯得尤為具有現(xiàn)實意義，舊時期的成人將這一本象征著和平與合作的世界主義理念引入具體的教育實踐，試圖將兒童的行為與認知帶入這一邏輯中，將其身份認同塑造成真正的世界公民，對“播種希望”的教育者來說，這是出于自然原則與社會共識相互作用的理想化結(jié)果，然而，伴隨著世界政治局勢等客觀條件的變動，我們一再“目睹非常明顯的地理、文化和意識形態(tài)邊界重新出現(xiàn)，身份認同進而急劇衰退”，在宏觀層面，一種與世界主義理想趨向?qū)α⒌淖杂芍髁x秩序分化了出來，并逐漸開始占據(jù)話語導(dǎo)向。
其二，成人事實上始終在兒童所謂的“自治”中發(fā)揮作用，在意大利奇維塔韋基亞和瑞士裴斯泰洛齊兒童村，他們沒有采納阿道夫·費里埃（Adolphe Ferrière）所倡導(dǎo)的“完全自治”，成年人在其中扮演著大同小異的角色：兒童建立民主觀念的引導(dǎo)者或是兒童村秩序的保證者。對于兒童來說，他們的自由是一種“受到控制的自由”，他們無法理解什么是權(quán)威，但他們卻會記著“每天的集會由市長和法官主持，而他們是由老師直接任命的”，成人的存在對兒童意味著一種可以左右或決定集體秩序的力量，這一認識是否會產(chǎn)生負面影響，是否會歪曲兒童的社會意識和社會身份認同，作者引用《日內(nèi)瓦論壇報》的論述表達了自己的看法：“教育者其實做了一切，但他們必須要顯得像什么都沒做似的...他們的目的是讓自己顯得無用?！?/p>
顯然，成人世界的參與及其對兒童身份認同構(gòu)建的影響是兩方面悖論產(chǎn)生的主要原因，并且，這也將恰恰是本作標題中“社會實驗”一詞的表現(xiàn)所在。從戰(zhàn)爭的受難者到戰(zhàn)后教育的實驗者，兒童群體似乎始終在接受著外力的施加，他們代表著希望，卻也因為可塑性被視為他人實現(xiàn)自己訴求的代替行動者，成年人的目的在這兩個角度上并沒有達到統(tǒng)一。正如大衛(wèi)·帕金翰（David Buckingham）所說的：“童年之死，是因為童年的觀念本身是一個社會的、歷史性的建構(gòu)”，如此看來，“小孩共和國”的教育實踐雖然在新教育運動的綱領(lǐng)指導(dǎo)下強調(diào)公民教育，卻始終與盧梭和裴斯泰洛齊的自然主義兒童觀相去甚遠，教育的社會目的給孩子們施加了一個一蹴而就、不符合其自然認知規(guī)律的“民主共和”意識，從主客觀兩種角度上，被納入成人世界的權(quán)力與秩序中，并最終導(dǎo)向了這一兒童群體身份認同的失位。
（四）世界兒童的前路
《小孩共和國》最為突出的特征就在于，作者從歷史敘事和教育反思兩個角度，將成人與兒童群體以及世界政治與教育實踐這兩組矛盾，通過文字、檔案與圖片構(gòu)成的圖景的方式完完本本地加以敘述和彰顯，并且不著墨過多的價值傾向與評價。對于歷史學(xué)者而言，二戰(zhàn)結(jié)束前后以兒童村為代表的國際人道主義教育事業(yè)的興衰起伏很大程度上受制于國際政治局勢的風(fēng)云變幻；而站在教育學(xué)的角度上，教育者主觀的理念和訴求作用于兒童認知發(fā)展理論的互動和具體表現(xiàn)是這一時期社會實驗的聚焦所在。
顯然，盡管作者對教育層面上的這層互動關(guān)系有所提及，但其寫作邏輯本質(zhì)上依然偏重于強調(diào)國家與社會的要求，并且至于現(xiàn)實社會而言，意義較為狹窄。如何用關(guān)聯(lián)的視角去重新定位作者的結(jié)論？如果說教育者的觀念很大程度上形成于政治、國家或民族此類歷史性要素的驅(qū)使，這一過程似乎應(yīng)當產(chǎn)生一個以兒童為中心的理解視角——客觀的外部影響和內(nèi)在的認知需求在兒童心理與行為內(nèi)部不斷博弈或相互作用，并最后通過兒童身份認同轉(zhuǎn)向相互聯(lián)結(jié)。區(qū)別于作者在《小孩共和國》中所偏重的書寫邏輯，這一觀點更符合現(xiàn)代以教育對象為本的理念與方向。在教育史的層面上，不同于作者所多次強調(diào)的新教育運動致力于“公民教育”的背景，書中的敘事隱含著另一語境——當社會要求并不僅僅是兒童教育的唯一驅(qū)動力和影響因素，現(xiàn)代兒童教育更應(yīng)該關(guān)注外部環(huán)境（社會要求）與內(nèi)在學(xué)習(xí)驅(qū)動力（認知發(fā)展）的之間的關(guān)系與比重，而拋棄“唯環(huán)境論”。通過對比瑪麗亞·蒙特梭利（Maria Montessori）同一時期的“內(nèi)在生命力”理論，外部影響和內(nèi)在發(fā)展事實上本并不應(yīng)該產(chǎn)生沖突，兒童的內(nèi)在學(xué)習(xí)驅(qū)動力以及對周圍環(huán)境的學(xué)習(xí)吸收能力是在不斷探索中不斷顯現(xiàn)并發(fā)展的，這就意味著針對兒童的教育實踐也當是發(fā)展并且循序漸進的，因為他們在探索中所獲取的經(jīng)驗，將會被吸收并成為日后進行高階認知的基礎(chǔ)。正如對于《小孩共和國》而言，兒童村及其中進行的集體主義實踐正是兒童進行探索的“環(huán)境”，他們通過成年人安排的勞動和“角色扮演”培養(yǎng)社會意識，以達到成年人所期望在他們身上培養(yǎng)得到的“公民意識”，從教育者的初衷出發(fā)，兩者漸進的互動和作用恰是進行公民教育、培養(yǎng)公民意識的合理道路。事實是，這一理想情況未能按照自然主義兒童觀的要求合理地實施，不過也相應(yīng)催生了更加穩(wěn)定且有更大張力的教育改革目標——即最大程度上強調(diào)兒童的受教育權(quán)，從1942年新教育運動新綱領(lǐng)中所說的“就學(xué)機會均等”到1972年以后聯(lián)合國教科文組織重新將社會發(fā)展的要求引入，教育的目的應(yīng)該包括社會發(fā)展和個人潛力實現(xiàn)兩個部分，受教育權(quán)的強調(diào)是其基本前提，也是在最大程度上尊重兒童認知發(fā)展理念原則下的合理結(jié)果。當然，“公民教育”的要求也并沒有失卻話語權(quán)和其意義，其依然在世界主義和國家主義兩個層面的意義上體現(xiàn)作用，21世紀，聯(lián)合國教科文組織將進行“全球公民教育”作為可持續(xù)發(fā)展目標的一部分，克里斯托弗·武爾夫（Christoph Wulf）認為其德語翻譯“寰宇社區(qū)教育”（Bildung für eine Weltgemeinschaft）則更為符合其作為人類日常生活與具體行動準則的存在，這一論說與裴斯泰洛齊兒童村的模式頗為相似，代表了兒童教育在世界主義層面的要求，同時，國家也各自進行普通教育改革和愛國主義教育，在互不矛盾的前提下，公民教育的意義也愈發(fā)多樣化。
但當我們將視角轉(zhuǎn)回在戰(zhàn)爭中受難的兒童群體，陡然發(fā)現(xiàn)，在兒童群體身份認同中，那些普世的屬性以及那些特地將他們加以區(qū)分的因素之間的矛盾始終存在。任何的政治沖突乃至戰(zhàn)爭，似乎都在先突出他們各不相同的國家或群體認同，而選擇忽略他們作為兒童的特殊性和獨立性，也模糊他們和成人之間的界限。其后世界才會從人道主義的角度模糊他們身份認同的邊界試圖進行“救贖”。在這種悖論和無法調(diào)和的矛盾下，對受教育權(quán)的強調(diào)此時已經(jīng)不僅僅是出于“發(fā)現(xiàn)兒童”的要求，同時也是拯救他們的一種理論武器。作為新世紀的教育史論著，《小孩共和國》應(yīng)當具有更多的現(xiàn)實關(guān)懷，在關(guān)聯(lián)中找到這段歷史的價值。
顯然，現(xiàn)實世界正需要這樣的反思，當兒童們一次次困于戰(zhàn)爭受難者的角色，世界主義和人道主義精神亟待重新發(fā)揮作用并采取行動。在這之后，他們需要的是本性得以自然而正常發(fā)展的權(quán)利和以此為目標的教育，正如前述的那樣，他們有權(quán)利去選擇代表某種意識或提出某種訴求，而不能再被視為“能夠推動他人任何訴求實現(xiàn)的代替行動者”。
我們在何處“發(fā)現(xiàn)”兒童？絕不在戰(zhàn)爭的煙云里，也不應(yīng)在成人筑起的圍墻下。
（注：本文圖片來自書中配圖）
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