一
選入小學(xué)語文教科書的中國童話故事中，《小馬過河》可能是最出名的作品之一。該作品一般選入低年段的小語教科書，教學(xué)內(nèi)容主要由三部分構(gòu)成，其一是生字難詞的識記，其二是具體故事情節(jié)和藝術(shù)形象個性的理解，其三是對故事中呈現(xiàn)道理的思考，也就是“動腦筋”問題。而恰恰是關(guān)于其中的“動腦筋”，如何引導(dǎo)學(xué)生貼著文本進(jìn)行思考，不是凌空蹈虛地獲得一些教條性結(jié)論，還是有較大的探討空間。
為討論方便計，這里先把故事主要內(nèi)容概況如下：小馬按照媽媽的吩咐，把半袋麥子馱到磨坊去的時候，一條小河擋住了去路。小馬向周邊動物打聽河水的深淺，老牛說很淺，而松鼠說很深。小馬不知如何是好，就轉(zhuǎn)頭回去問媽媽，接下來的文字，也就是文章的最后部分是這樣的：
媽媽親切地對小馬說：“孩子，光聽別人說，自己不動腦筋，不去試試，是不行的。河水是深是淺，你去試一試就知道了?！?/p>
小馬跑到河邊，剛剛抬起前蹄，松鼠又大叫起來：“怎么？你不要命啦！”小馬說：“讓我試試吧！”他下了河，小心地蹚到了對岸。原來河水既不像老牛說的那樣淺，也不像松鼠說的那樣深。
語文教材里的《小馬過河》
從文章本身看，媽媽對小馬的叮囑，關(guān)于他該不該過河，涉及了“動腦筋”和親身“試一試”兩個不同方面?？上У氖?，當(dāng)小馬聽完了媽媽的話重返河邊時，顯然忘記了“動腦筋”這一重要環(huán)節(jié)，不顧松鼠的再次阻攔，直接下河。這樣，當(dāng)他蹚河到對岸，發(fā)現(xiàn)河水既不像老牛說的那樣淺，也不像松鼠說的那樣深，其實是帶著冒險性質(zhì)，甚至可以說是在拿自己的生命去進(jìn)行驗證。雖然自身“試一試”能夠不為別人的說法所左右，能夠發(fā)現(xiàn)事物的真相，用傳統(tǒng)的說法是，實踐出真知，但有些事情卻未必需要試一試，有些事情也不該去試一試。試了，真相是有了，是留給別人了解的，而對自己來說，可能是把性命賠上了，就像松鼠的同伴曾經(jīng)被淹死。
也許我們不妨假定，當(dāng)小馬媽媽讓小馬過河去磨麥時，其實已經(jīng)預(yù)判了這河水是淺的，不會成為小馬過河的難題。但當(dāng)媽媽的說法被小馬歸入老牛的同一種說法時，其跟松鼠說法形成的對立，使得小馬感到為難，已經(jīng)不是簡單的無需動腦筋而只需要聽話、聽媽媽的話沒錯的問題（否則，自身去試一試的意義仍然會在聽媽媽的話的前提下，打上折扣的）。這里，是把一個需要小馬動腦筋的問題，拋到了小馬的面前，即從自己的身高來考慮，到底老牛的話還是松鼠的話更具有參考價值。遺憾的是，課文結(jié)尾部分，關(guān)于小馬過河一段的處理，卻粗心大意地略過了“動腦筋”環(huán)節(jié)，而使得行文的邏輯推進(jìn)，留下了一個大的漏洞。
二
當(dāng)然，課文本身的漏洞，這種對動腦筋問題的忽視，有時候是可以借助于教科書中附于課文后面的思考題來加以補救的。
我手頭的這本教科書，在課文后面附錄的第三題用四句有關(guān)故事理解的說法，在一定程度上給學(xué)生動腦筋設(shè)計了推進(jìn)的路徑。這第三題的具體內(nèi)容是：
你同意下面的說法嗎？說說你的理由。
河水既不像老牛說的那樣淺，也不像松鼠說的那樣深，所以老牛和松鼠對小馬撒謊了。
小馬向很多人請教，是對的。
別人的經(jīng)驗不一定可靠，得自己去嘗試。
什么事都要自己嘗試，別人的話不可信。
對此，被不少一線的小學(xué)語文教師奉為金科玉律的《教師教學(xué)用書》也提供了相應(yīng)的教學(xué)提示和參考答案，即：
第三題列舉的每一種說法，教師要提醒學(xué)生先思考，然后發(fā)表看法，再說說理由。
第一種說法，顯然是錯誤的。因為老牛高大，河水剛沒大腿，很容易蹚過河。對于老牛來說，河水當(dāng)然很淺。而松鼠矮小，他親眼看見自己的同伴淹死在河里。對于松鼠來說，河水當(dāng)然很深。所以說老牛和松鼠對小馬說的話，不是撒謊。第二種說法正確。不清楚的事應(yīng)該向別人請教。第三種說法正確。因為別人的經(jīng)驗有時只適合別人，不一定適合自己。引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合課文發(fā)表看法：河水到底是深還是淺，小馬只有自己嘗試后才能知道。第四種說法錯誤。別人說的話是對還是錯，要動腦筋想一想。很多時候別人說的話是對的，不能一概認(rèn)為別人說的都不可信，也不必什么事都得親自嘗試。
細(xì)細(xì)分析設(shè)計的問題，特別是相應(yīng)的答案，卻發(fā)現(xiàn)并沒有彌補教科書本身的漏洞，乃至在一定程度上還給教學(xué)帶來了理解的混亂，下面我就來解釋一下。
繪本《小馬過河》，彭文席/原著 陳永鎮(zhèn)/畫，貴州人民出版社·蒲公英童書館，2013年9月版
相對來說，有關(guān)第一種說法的分析，最為詳細(xì)，答案也比較靠譜。但是從分析第二種說法開始，就開始思路混亂起來。
對教科書題目上的第二種說法“小馬向很多人請教，是對的”，“教學(xué)用書”給出的答案和理由是“第二種說法正確，不清楚的事應(yīng)該向別人請教”。這里，教科書給出的說法中所謂“向很多人請教”和參考答案“向別人請教”不是同一個概念，其理由屬于答非所問。因為題目中提到“向很多人請教”，往往會帶來說法不一的結(jié)果。具體到小馬過河，就有應(yīng)該過河還是不該過河的兩種結(jié)論，如果小馬在沒請教前，也有過河或者不過河的猶豫，那么其請教后獲得的兩種矛盾判斷，跟自己開始的猶豫心態(tài)區(qū)別在哪里？如果實質(zhì)沒有改變，其請教的意義又何在？或者說，答案所謂的“正確”又體現(xiàn)在哪里？這才是讓人糾結(jié)的地方。提供的回答不從這里著手思考，給出一個大而無當(dāng)?shù)恼_廢話作為理由，實在欠妥。
再看關(guān)于第三種說法的分析，雖然《教師教學(xué)用書》認(rèn)為跟第二種說法同樣正確，但給出的理由一樣令人困惑。分開來看，兩種籠統(tǒng)的說法似乎沒問題，但兩種說法結(jié)合，特別是結(jié)合小馬過河的具體語境，不禁令人疑惑：向別人請教的意義究竟何在？是為了過河？還是僅僅為了自己過河后再來驗證，別人的說法與自己試下來的經(jīng)驗是否一致？如果不一致，差別又在哪里？從文中的結(jié)果來說，似乎是后者。特別是，當(dāng)《教師教學(xué)用書》強調(diào)，別人的經(jīng)驗有時只適合別人的話，那么動腦筋的關(guān)鍵，恰恰要區(qū)分，別人的經(jīng)驗有時適合有時不適合的界限到底在哪里，而這樣的分析，又是“教學(xué)用書”缺乏的。
最后看對第四個說法的分析。參考答案提出了“動腦筋”的要求，但與對第三個說法的分析一樣，都是抽象地討論了“別人的話”是對還是錯的問題。提出的觀點是：很多時候別人的話是對的，就沒有必要自己親自嘗試，這樣的觀點看似正確，其實又是抽象的，甚至是教條的。因為這樣的觀點恰恰忽視了，《小馬過河》中，老牛和松鼠對小馬說的話，不是簡單的誰對誰錯的問題，而是從各自立場出發(fā)，具有相對的、主觀的、也是片面的正確性。那么，如何讓這種相對的正確性成為適合小馬的行動依據(jù)，或者說，如何將否認(rèn)老牛和松鼠是在撒謊的第一種說法跟此后的說法形成邏輯推進(jìn)的關(guān)系，在小馬過河前，形成一個相對小馬來說，河水究竟是深是淺的大致預(yù)判，讓媽媽叮囑小馬“動腦筋”的話，真正落實到位，才是需要在題目設(shè)計中引導(dǎo)學(xué)生思考的。
三
盡管《教師教學(xué)用書》把這個故事的意義，總結(jié)為：“這個故事告訴我們：別人說的是不是對，要動腦筋思考，并親自試一試，才能得出正確的結(jié)論。”但實際上，“動腦筋”的問題，無論在課文本身，還是相關(guān)的問題及其參考答案中，都沒有得到真正的落實。
其實，從小學(xué)二年級語文教科書的整體編排看，文章的組合雖然沒有給出“單元”這樣的名稱，但在目錄頁用空行隔開而相對成組的，一共有三課，就是第12課的《寓言二則》 “亡羊補牢”“揠苗助長”、第13課的《畫楊桃》和第14課的《小馬過河》。可以發(fā)現(xiàn)，這三篇課文涉及的文章內(nèi)容，都是在敘述，人和擬人的動物行動是如何受制于自身的思維方式的，而且，最初也都有一些思維誤區(qū)表現(xiàn)出來的行動失誤或者延宕。特別是兩篇現(xiàn)代故事《畫楊桃》和《小馬過河》，需要動腦筋的指向性，是十分接近的。
《畫楊桃》
《畫楊桃》作為《小馬過河》的前一篇課文，似乎可以看作理解后篇思維方式的一個鋪墊。該故事講的是圖畫課上練習(xí)畫楊桃時，“我”根據(jù)自己座位角度看到的形狀，把楊桃畫成五角星的樣子，遭到同學(xué)們的嘲笑。后來老師讓同學(xué)們輪流坐到“我”的位置上，同學(xué)們真切地感悟到從這個角度看出的楊桃，跟他們看到的確實不一樣。據(jù)此老師啟發(fā)同學(xué)們：“當(dāng)我們看見別人把楊桃畫成五角星的時候，不要忙著發(fā)笑，要看看人家是從什么角度看的?！?/p>
從特定角度看楊桃，看出來的楊桃呈現(xiàn)為五角星形狀，固然是一種主觀，但這種主觀，又是以“我”知道楊桃的客觀形狀為前提的。這樣，發(fā)現(xiàn)并呈現(xiàn)自己的一種主觀觀察，反而成了對特定角度、特定情境的一種真切理解，同學(xué)們不理解這種“主觀”，反而成為一種局限。他們是以通常的對楊桃的相對客觀的狀態(tài)認(rèn)知，來嘲笑“我”的主觀，由此構(gòu)成客觀與主觀的對立。而老師恰恰是讓同學(xué)們輪流坐到“我”的位置，讓他們發(fā)現(xiàn)“我”的主觀角度，從而讓他們固守的那種“客觀”，反而成為一種“主觀”。由此讓我們恍然，理解事物所處的特定語境，理解我們自身的主觀，其實就成了對思維主觀的一種克服。
由此推進(jìn)到對《小馬過河》這篇文章的理解，老牛、松鼠和小馬對過河的經(jīng)驗，最終都是一種主觀，關(guān)鍵同樣是，如何理解發(fā)生這種主觀的原因，并如何把別人從主觀立場出發(fā)看似正確的多種判斷綜合起來，提升出來，從而形成漸漸接近客觀正確的判斷，這樣就對每一個身處其間的人或者說擬人的動物，有了相應(yīng)的行動參考價值。
不無遺憾的是，不論教科書課文后面的思考題設(shè)計，還是《教師教學(xué)用書》的課文分析和附錄的教學(xué)設(shè)計舉例，都沒有自覺地把《畫楊桃》和《小馬過河》從“動腦筋”的角度聯(lián)系起來。盡管在《教師教學(xué)用書》中，關(guān)于《畫楊桃》的意義，是從“老師針對我們的教育，還適用于生活中的許多事情”來總結(jié)的。既然提到了“許多事情”，把現(xiàn)成的下一課自覺地聯(lián)系一下，本來不是水到渠成的嗎？
更為遺憾的是，當(dāng)我這樣的想法被有些所謂的教育專家了解后，他們提出的一個看法是，教材或者《教師教學(xué)用書》有這樣那樣的缺憾和不足，不正是可以通過實際的教學(xué)來彌補嗎？這不正是給了一線教師大顯身手的機會嗎？
唉，叫我說什么好呢！編教材的，或者寫《教師教學(xué)用書》的，常被認(rèn)為是教師中出類拔萃的，而一線教師的水平相對來說似乎要比他們低許多。一線語文教師（特別是小學(xué)階段）的大多數(shù)人，已經(jīng)習(xí)慣于把教材和《教師教學(xué)用書》奉若神明，即使個別有能力的人發(fā)現(xiàn)了其中問題，也很少會提出質(zhì)疑，甚至不被允許去質(zhì)疑，更不用說在教學(xué)中去改進(jìn)它。所以提出所謂等待教學(xué)去改進(jìn)、讓一線教師大顯身手的想法，不過是不愿意或者不敢直面教材和《教師教學(xué)用書》缺憾的一種借口，或者可以用魯迅的一句話來說，就是“文過飾非，遂墮惡趣”。
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