《民眾教育館與民族國(guó)家意識(shí)的塑造（1928-1949）》，朱煜著，人民出版社，2022年4月版，99.00元
民眾教育館作為南京國(guó)民政府時(shí)期社會(huì)教育的中心機(jī)關(guān)，繁盛時(shí)全國(guó)數(shù)量高達(dá)一千六百十二所，近二十年，以之為題的碩博士論文有百余篇，但對(duì)此長(zhǎng)期持續(xù)關(guān)注的卻不多，朱煜教授與筆者，算是不多人中的同行者。他這本新作《民眾教育館與民族國(guó)家意識(shí)的塑造（1928-1949）》里面所談的民眾教育館，其時(shí)常見(jiàn)而當(dāng)下陌生，朱教授帶領(lǐng)大家重新領(lǐng)略書(shū)中歲月。
一、千帆過(guò)盡：作為研究對(duì)象的民眾教育館
民眾教育館前接北洋政府時(shí)期的通俗教育館，后啟中華人民共和國(guó)的文化館，相對(duì)于其“前世今生”，民眾教育館建制最為矚目，與政府的“現(xiàn)代化國(guó)家建設(shè)”最為緊密。國(guó)民政府先后頒布《民眾教育館暫行規(guī)程》（1932）、《修正民眾教育館規(guī)程》（1935）和《民眾教育館規(guī)程》（1939，1947年修訂），均對(duì)民眾教育館任務(wù)做了規(guī)定，特別是《民眾教育館規(guī)程》中明確規(guī)定：“民眾教育館應(yīng)遵照中華民國(guó)教育宗旨及其實(shí)施方針與社會(huì)教育目標(biāo)，實(shí)施各種社會(huì)教育事業(yè)，并輔導(dǎo)各該地社會(huì)之發(fā)展?！睋Q句話講，要研究民眾教育館的影響，就需要了解社會(huì)教育的定位。
社會(huì)教育作為一個(gè)舶來(lái)詞匯，最早見(jiàn)于德國(guó)學(xué)者第斯多惠（Friedrich Adolph Wilhelm Diesterweg）的《德國(guó)教師陶冶的引路者》（1835）一書(shū)，他看到失學(xué)兒童和青年較多，提出設(shè)立“實(shí)科學(xué)校”予以補(bǔ)救，讓他們學(xué)習(xí)一些實(shí)際知識(shí)和技能，使之成為有用的公民，社會(huì)教育就是通過(guò)知識(shí)補(bǔ)習(xí)，使被教育者能過(guò)上新的生活。從社會(huì)教育產(chǎn)生的源頭來(lái)看，它是作為一種解決社會(huì)問(wèn)題和教育問(wèn)題的對(duì)策而出現(xiàn)的，主要教育對(duì)象是失學(xué)的兒童和青少年，后逐漸擴(kuò)及成人。日本學(xué)者山名次郎、佐藤善治郎將該詞引入，譯作“社會(huì)教育”，成為日本“促進(jìn)社會(huì)的團(tuán)結(jié)和融合”事業(yè)的泛稱。社會(huì)教育一詞，在中國(guó)初現(xiàn)于王國(guó)維主編的《教育世界》第二十九期上（1902），介紹日本教育學(xué)者利根川與作的社會(huì)教育觀念，稍后第三十一期介紹佐藤善治郎的觀點(diǎn)，指出社會(huì)教育目的是提高社會(huì)之智識(shí)、道德。1904年《教育世界》連續(xù)刊登紹介德國(guó)學(xué)制社會(huì)教育主張（如納托普的《社會(huì)教育》【連載第14、17、24期】、貝爾格曼的《社會(huì)教育學(xué)》【第93-95期】、維爾曼的《教化學(xué)》【第96-101期】、納托普的《社會(huì)教育學(xué)》【第106期】和巴爾善的《教化論》【第120期】；1905年《教育世界》第1-3期連續(xù)刊登了貝爾格曼的《社會(huì)教育》等），在譯者并不十分精準(zhǔn)的文字包裝下，“社會(huì)教育”以澎湃潮浪勢(shì)頭涌入，以“補(bǔ)學(xué)校教育之不逮”的名義，迅速與白話報(bào)刊、圖書(shū)館、簡(jiǎn)易識(shí)字學(xué)塾、講演所等“開(kāi)民智”事業(yè)融合，納入清末中央政府“興國(guó)家”的政治改革框架中。中華民國(guó)成立后，教育部專設(shè)社會(huì)教育司，將晚清學(xué)部普通司師范科“通俗教育、家庭教育及教育博物館等事務(wù)”及專門(mén)司庶務(wù)科“圖書(shū)館、博物館等事務(wù)”歸攏過(guò)來(lái)，專司學(xué)校教育之外的各類教育行政。在實(shí)踐中，通俗教育、平民教育、擴(kuò)充教育、成人教育、鄉(xiāng)村教育、識(shí)字教育、補(bǔ)習(xí)教育、民眾教育、基本教育等詞與社會(huì)教育混用，英文中Social Education、Popular Education、Adult Education等均對(duì)應(yīng)社會(huì)教育。作為舶來(lái)詞匯的社會(huì)教育，從引入之初便與“開(kāi)民智”的國(guó)家建設(shè)事業(yè)聯(lián)系在一起。
而從中國(guó)傳統(tǒng)來(lái)看，“古之王者明于此，是故南面而治天下，莫不以教化為大務(wù)”（《漢書(shū)·董仲舒?zhèn)鳌?duì)賢良策》），以“化民成俗”為目標(biāo)的社會(huì)教化受到普遍重視，董仲舒形象地將其比喻為政府“設(shè)堤防”工程，“政教合一”的運(yùn)行機(jī)制，使得各級(jí)官吏負(fù)有天然的“牧民督教”之責(zé)，歷代統(tǒng)治者通過(guò)社會(huì)教化構(gòu)筑起龐大而嚴(yán)密的教育網(wǎng)絡(luò)教化普通民眾，社會(huì)教化是國(guó)家建設(shè)中的重要一環(huán)。在這種歷史傳統(tǒng)關(guān)照下，對(duì)王陽(yáng)明、曾國(guó)藩大儒景崇的蔣介石，“一直在思索如何發(fā)展一套精神和文化架構(gòu)以補(bǔ)足、加強(qiáng)民族主義和中國(guó)的現(xiàn)代化”（[美]陶涵著、林添貴譯：《蔣介石與現(xiàn)代中國(guó)》，中信出版社，2012年，77頁(yè)），獲得國(guó)民黨政府的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)后，多次以電文、演講方式宣傳民眾訓(xùn)練的重要性。1931年國(guó)民黨中央訓(xùn)練部擬定《三民主義民眾教育具備的目標(biāo)》，直接將訓(xùn)政與社會(huì)教育等同起來(lái)，“訓(xùn)政重在訓(xùn)字，而訓(xùn)就是教育，訓(xùn)政的對(duì)象是民眾，所以訓(xùn)政可說(shuō)是民眾教育”（中國(guó)第二歷史檔案館編：《中華民國(guó)史檔案資料匯編》第五輯第一編[教育][二]，江蘇古籍出版社，1994年，700-701頁(yè)）；在國(guó)民政府考試院副院長(zhǎng)鈕永建撮合下，中國(guó)社會(huì)教育社與河南省教育廳、洛陽(yáng)縣政府合設(shè)洛陽(yáng)試驗(yàn)區(qū)，試驗(yàn)“政教合一”社會(huì)教育辦法，傳統(tǒng)社會(huì)教化被作為“中國(guó)國(guó)情”納入現(xiàn)代社會(huì)教育的知識(shí)譜系，“鄉(xiāng)遂之制，木鐸之徇，與夫后之鄉(xiāng)約，皆社教之事也”，陳立夫藉為吳學(xué)信《社會(huì)教育史》作序之際，強(qiáng)調(diào)“而社會(huì)教育之明訂于教育制度，則為時(shí)甚晚，以是取材借鏡，多源于歐美。雖然，工具不妨從新，方法固當(dāng)博采，而制度則宜于本適合國(guó)情之原則，以謀創(chuàng)造者也”（“陳[立夫]序”，詳見(jiàn)吳學(xué)信：《社會(huì)教育史》，商務(wù)印書(shū)館，1939年，第3頁(yè)）。由此，國(guó)人不熟悉的舶來(lái)詞“社會(huì)教育”被置換到有數(shù)千年傳統(tǒng)的“政教合一”的社會(huì)教化話語(yǔ)體系中。民眾教育館作為社會(huì)教育中心機(jī)關(guān)，作為傳統(tǒng)社會(huì)不曾出現(xiàn)過(guò)的“陌生”，被嵌入到熟悉的社會(huì)教化中去，千余年來(lái)“牧民督教”和“治國(guó)平天下”歷史傳統(tǒng)，絲滑對(duì)接到政府與知識(shí)精英的“開(kāi)民智”“喚起民眾”時(shí)代使命中。
正如前文所言，1928-1949年國(guó)民政府領(lǐng)導(dǎo)下的社會(huì)教育，無(wú)論在全面抗戰(zhàn)爆發(fā)前的國(guó)民黨統(tǒng)治核心區(qū)域，還是抗戰(zhàn)期間的川渝滇等大后方，都與民族國(guó)家建設(shè)緊密相連。這一時(shí)期社會(huì)教育事業(yè)繁多，實(shí)施機(jī)關(guān)更是五花八門(mén)，要探索它與民族國(guó)家建設(shè)之間的關(guān)系，作為中心機(jī)關(guān)的民眾教育館無(wú)疑最具代表性，這也是學(xué)界對(duì)民眾教育館最為關(guān)注的原因所在。
二、誰(shuí)解其中味：撰述視野、方法及主要貢獻(xiàn)
《民眾教育館與民族國(guó)家意識(shí)的塑造（1928-1949）》是朱煜教授繼《民眾教育館與基層社會(huì)現(xiàn)代改造（1928-1937）：以江蘇為中心》（社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2012年）一書(shū)后的繼續(xù)深入。作者從探討基層社會(huì)現(xiàn)代改造到民族國(guó)家意識(shí)塑造，環(huán)環(huán)相扣，既充分回應(yīng)了社會(huì)與文化的宏觀背景，又密切關(guān)照了民眾教育館演進(jìn)歷程，作者集十年之功，拓展了時(shí)段，擴(kuò)展了地域，由表及里，穩(wěn)扎穩(wěn)打，步步為營(yíng)，從民眾日常生活路徑因應(yīng)近代民族國(guó)家建構(gòu)這個(gè)時(shí)代命題，“透過(guò)對(duì)民眾教育館塑造民眾的民族國(guó)家意識(shí)的演變歷程及其成敗的梳理，也許有助于進(jìn)一步考察近代民族國(guó)家建構(gòu)的社會(huì)基礎(chǔ)，或可為分析國(guó)民黨失敗之因提供一個(gè)微觀的視角”（340頁(yè)）。作者的系列研究，對(duì)近代中國(guó)社會(huì)教育領(lǐng)域重要專題的深入推進(jìn)，功不可沒(méi)。他十幾年如一日，持續(xù)關(guān)注民眾教育館，聚焦近代基層民眾“教育空間”的構(gòu)造及其變遷，揭示國(guó)家權(quán)力是如何透過(guò)這一渠道觸及社會(huì)底層。
對(duì)于歷史研究來(lái)講，史料的挖掘、辨析與運(yùn)用，是推進(jìn)研究的關(guān)鍵所在。除了已刊史料及不斷更新的數(shù)據(jù)庫(kù)外，作者北上南下，搜集到大量星散于各地檔案館的檔案資料。筆者多年奔走全國(guó)各地檔案館，“邂逅”過(guò)各種稀奇古怪的地方規(guī)定，對(duì)作者后記中的記述，感同身受：“近幾年來(lái)，我利用假期及外出訪學(xué)的機(jī)會(huì)，東奔西跑搜集到不少有用處的資料，包括南京、北京、上海、成都、重慶以及臺(tái)北等地檔案館所藏的檔案資料。尤其令我難忘的是，2014年和2017年的夏天，我在重慶、重慶、南京等地‘抗高溫’‘戰(zhàn)酷暑’，堅(jiān)持整個(gè)暑假，每日到檔案館查閱歷史檔案的經(jīng)歷”（362頁(yè)），為了能盡可能多抄錄一些檔案，將作息時(shí)間調(diào)整至與檔案館同步，這種作者自嘲為“自虐”的甘苦，筆者亦深有體會(huì)。印象最深的，他曾笑談過(guò)一個(gè)壯舉——2017年那年暑假，整整兩個(gè)月的筆錄手抄，耗費(fèi)掉上百根簽字筆的筆芯，用橡皮筋扎起來(lái)一大捆。這份為尋找史料而下的苦功，體現(xiàn)了作者作史的態(tài)度，為立論提供了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。
民族與國(guó)家的重合是近代國(guó)家的重要特征。在“國(guó)家意識(shí)”添加了“民族”二字，便更為符合1928-1949年中國(guó)國(guó)內(nèi)風(fēng)起云涌的民族主義。作者以民眾民族國(guó)家意識(shí)養(yǎng)成為主線，以不同時(shí)期民眾教育館的工作重點(diǎn)串起了“喚起-培養(yǎng)-普及-重塑”全過(guò)程，靈動(dòng)鮮活，頗有文字的張力。在具體寫(xiě)作中，作者重視對(duì)研究對(duì)象的恰當(dāng)界定，以探討國(guó)民黨政府統(tǒng)治區(qū)域內(nèi)的民眾教育館為主體，對(duì)于這一時(shí)期邊區(qū)政府領(lǐng)導(dǎo)下的民眾教育館不作重點(diǎn)，不涉及日偽和偽滿洲國(guó)的民眾教育館，這種處理方法很是智慧，不枝不蔓，保證了研究主題的集中。作者重視以實(shí)證為主，按照史學(xué)的歷時(shí)性學(xué)科邏輯，分時(shí)期梳理民眾教育館塑造民眾民族國(guó)家意識(shí)的教育活動(dòng)，以便檢視近代民族國(guó)家建構(gòu)的社會(huì)基礎(chǔ)。在實(shí)證的基礎(chǔ)上，嘗試借鑒新文化史的研究方法，將民眾教育館放置于近代中國(guó)民族國(guó)家建構(gòu)的宏大視野中，由此，它的識(shí)字掃盲、壯丁訓(xùn)練、休閑教育、民眾讀物、抗戰(zhàn)動(dòng)員及館舍空間布置等活動(dòng)，便順利轉(zhuǎn)化為儀式、符號(hào)、場(chǎng)域、課本等媒介，通過(guò)考察這些媒介的政治文化象征，來(lái)分析民眾教育館對(duì)下層民眾的民族國(guó)家認(rèn)同的演變歷程及其成敗。比如作者基于國(guó)民政府的民眾運(yùn)動(dòng)的“教育轉(zhuǎn)向”，以孫中山“喚起民眾”為邏輯起點(diǎn)，從國(guó)民黨黨內(nèi)追隨者、知識(shí)精英兩個(gè)層面入手，來(lái)分析國(guó)民政府的“黨政雙軌”政策，鋪陳民眾教育館發(fā)生發(fā)展的歷史背景（第一章）；比如梳理民眾教育館如何借助展覽室（抗日救國(guó)）、國(guó)貨展覽會(huì)（國(guó)之觀念）、史地文物展覽（歷史記憶），以及巡回講演隊(duì)等事業(yè)呈現(xiàn)“國(guó)家”的視覺(jué)（94-122頁(yè)）；比如分析民眾教育館借助壯丁訓(xùn)練、識(shí)字教材的“國(guó)家話語(yǔ)”對(duì)民眾進(jìn)行精神灌輸、達(dá)成民族國(guó)家精神的培養(yǎng)（156-196頁(yè)）；比如大后方民眾教育館采取編印通俗課本、宣傳手冊(cè)、發(fā)行報(bào)紙、布置陳列室等展開(kāi)抗戰(zhàn)宣傳，進(jìn)行國(guó)民精神總動(dòng)員，普及民族國(guó)家意識(shí)（211-246頁(yè)）；而戰(zhàn)后復(fù)員時(shí)期則集中“民族復(fù)興節(jié)”、總理誕辰等節(jié)慶與紀(jì)念日的政治象征，來(lái)探討民眾教育館對(duì)民眾民族國(guó)家意識(shí)的重塑（272-289頁(yè)）等等。
三、走馬觀花：商榷、拓展空間及其他
“君子以文會(huì)友，以友輔仁”，學(xué)術(shù)作品得到公允評(píng)價(jià)和同道商榷，是對(duì)作者心血的真正敬重，更是讀書(shū)人對(duì)學(xué)術(shù)敬畏的態(tài)度。筆者曾有幸得到學(xué)友的嚴(yán)肅學(xué)術(shù)書(shū)評(píng)，對(duì)指出的不足和給出的商榷之處，珍之重之，因此也愿意擔(dān)著“不懂江湖規(guī)矩”之“迂腐”，就自己閱讀所得，提出幾點(diǎn)與作者商榷。
一是緒論中對(duì)北洋政府時(shí)期的通俗教育的效果評(píng)價(jià)，“民初以來(lái)已有通俗教育館的設(shè)置，不過(guò)，通俗教育雖有益于民智的啟迪，然僅注重淺近通俗，加之政府推行不力，無(wú)顯著成績(jī)和效果”（第9頁(yè)），立論基礎(chǔ)是作者的一篇文章（朱煜：《試論清末民初的通俗教育運(yùn)動(dòng)——以江蘇為考察中心》，《歷史教學(xué)》，2017年），以江蘇為考察中心得出的結(jié)論，運(yùn)用到對(duì)全國(guó)范圍內(nèi)通俗教育的評(píng)價(jià)，不免有以偏概全之虞。實(shí)際上，清末民初通俗教育的核心地域在京津地區(qū)，而非江浙，清廷以及民初北洋政府曾動(dòng)用很大的行政力推動(dòng)社會(huì)教育，特別是民國(guó)元年蔡元培擔(dān)任首任教育總長(zhǎng)，力排眾議，首設(shè)社會(huì)教育司，其建章立制的意義影響深遠(yuǎn)，南京國(guó)民政府實(shí)行的大學(xué)院制，蔡元培依然是核心領(lǐng)導(dǎo)人，清末民初的通俗教育的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)自然被吸收沿用。社會(huì)教育發(fā)展是連綿不斷的，不因政權(quán)更迭而完全斷裂，這一點(diǎn)，從社會(huì)教育司1912-1926年的司長(zhǎng)人選可見(jiàn)一斑，首任司長(zhǎng)夏曾佑，是光緒十六年進(jìn)士、禮部主事出身，繼任者為社會(huì)教育司第二科科長(zhǎng)高步瀛曾任晚清學(xué)部侍郎，而國(guó)民政府成立后的大學(xué)院社會(huì)教育處處長(zhǎng)陳劍修同樣在北洋政府教育界是風(fēng)云人物，凡此等等，可見(jiàn)以“誰(shuí)主沉浮”來(lái)裁定成績(jī)和效果不大靠得住。
二是書(shū)中對(duì)民眾教育與社會(huì)教育概念的處理上，作者對(duì)兩者從制度層面、工作內(nèi)容兩個(gè)方面做了簡(jiǎn)略區(qū)分，但“基于民國(guó)社教界往往將他們作為同義詞使用的實(shí)情，本書(shū)在行文中一般也將之作為含義相同的名詞處理”（16頁(yè)）。這種處理不失為一種簡(jiǎn)便方法，但對(duì)于1928-1949年期間的民眾教育館的研究來(lái)講，卻不夠精準(zhǔn)。從學(xué)界習(xí)慣用法看，1928-1937年期間，學(xué)界的確常將民眾教育與社會(huì)教育混用，但隨著抗戰(zhàn)全面爆發(fā)進(jìn)行“戰(zhàn)時(shí)教育”階段后，“民眾教育”一詞逐漸淡出，國(guó)民教育、基本教育等詞與社會(huì)教育關(guān)聯(lián)的情況頻現(xiàn)，時(shí)段性非常明顯。再者，從制度層面看，從各級(jí)政府頒布的規(guī)章制度講，民眾教育館始終與社會(huì)教育一詞綁定，1932年后，按照政策規(guī)定，民眾教育館除去在館內(nèi)及劃定的民眾教育區(qū)（基本施教區(qū)、推廣區(qū)）開(kāi)展活動(dòng)外，還有輔導(dǎo)和示范轄區(qū)內(nèi)社會(huì)教育機(jī)關(guān)的職責(zé)；1939年5月頒布的《民眾教育館工作大綱》中，更進(jìn)一步明確，“民眾教育館之施教任務(wù)，除自身實(shí)施各種社會(huì)教育外，應(yīng)負(fù)輔導(dǎo)或協(xié)助本區(qū)內(nèi)社會(huì)教育機(jī)關(guān)及公私立中小學(xué)兼辦社會(huì)教育之責(zé)”。如此，為避免糾葛，似乎統(tǒng)一為“社會(huì)教育”更為妥當(dāng)。
三是順便為拙著《近代民眾教育館研究》的論述范圍做個(gè)申辯。朱教授在學(xué)術(shù)史梳理中，談及該書(shū)聚集民眾教育館與近代鄉(xiāng)村社會(huì)變遷，但“民眾教育館創(chuàng)建于城市，推廣至鄉(xiāng)村，不過(guò)即便1932年以后重視‘下鄉(xiāng)’，城市民眾教育館依然存在，因此該書(shū)以《近代民眾教育館研究》為論題，實(shí)際上主要關(guān)注鄉(xiāng)村的民眾教育館，其論述范圍實(shí)際上是不完整的”（22頁(yè)），實(shí)際上，筆者在書(shū)中專門(mén)設(shè)專節(jié)討論了民眾教育館的空間布局，結(jié)論便是民眾教育館麋聚城市通衢，主要關(guān)注的并非設(shè)在鄉(xiāng)村的民眾教育館，而討論的鄉(xiāng)村社會(huì)等同于費(fèi)孝通所講的鄉(xiāng)土中國(guó)，以農(nóng)立國(guó)的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)對(duì)下層民眾心理影響至深。將來(lái)如有機(jī)會(huì)重新修訂，筆者定會(huì)明確指出，不再依賴想當(dāng)然的“約定俗成”。
民眾教育館作為一個(gè)歷史存在，盡管學(xué)界已進(jìn)行一些挖掘和探索，有了一些成果心得，但以其豐富多彩的教育實(shí)踐來(lái)講，尚有不少拓展空間，就自己思考，列出一二，也算呼朋引伴，一起繼續(xù)社會(huì)教育學(xué)術(shù)旅程。
一是區(qū)域之間的比較研究，就目前學(xué)界成果看，區(qū)域內(nèi)的民眾教育館研究最為豐富，筆者也曾就全國(guó)范圍內(nèi)做過(guò)全景掃描，但區(qū)域之間的比較研究尚屬薄弱，比如在1928-1937年期間，可以進(jìn)行江浙之間的對(duì)比（同為國(guó)民黨統(tǒng)治核心地域之間的異同）、江浙與京津之間的對(duì)比（國(guó)民黨統(tǒng)治核心區(qū)域與非核心區(qū)域異同）、山西與山東的對(duì)比（同為軍閥主政，閻錫山與韓復(fù)榘之間的異同）；而在1938-1945年期間，可以進(jìn)行國(guó)統(tǒng)區(qū)與邊區(qū)政府、日偽、偽滿政權(quán)區(qū)域之間的對(duì)比研究，在大量詳實(shí)、豐富的第一手資料加持下，相信會(huì)有更豐饒的研究成果。
二是長(zhǎng)時(shí)段的研究，突破現(xiàn)今按照政權(quán)更迭劃分的框架，將民眾教育館的“前世今生”都納入進(jìn)來(lái)，從晚清通俗教育館的醞釀開(kāi)始，到中華人民共和國(guó)的文化館，從長(zhǎng)時(shí)段來(lái)梳理和分析民眾教育館的內(nèi)容、任務(wù)和使命的更迭。特別是中華人民共和國(guó)成立后，政府面對(duì)民族國(guó)家建設(shè)任務(wù)，頒布1951年新學(xué)制，改革社會(huì)教育司，拆分其執(zhí)掌事務(wù)，將民眾教育館改為人民教育館、文化館，通過(guò)對(duì)基層民眾“文化翻身”教育貫徹“翻身文化”，培養(yǎng)廣大工農(nóng)群眾中國(guó)式的新政治習(xí)慣，進(jìn)而重構(gòu)出一個(gè)數(shù)量龐大的新政治文化共同體，對(duì)于提高中國(guó)共產(chǎn)黨的政治權(quán)威、塑造工農(nóng)群眾的政治心理和生產(chǎn)新的集體記憶產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。從全時(shí)段來(lái)切入，更能清晰看到近代中國(guó)政府及知識(shí)精英一脈相承的通過(guò)“開(kāi)民智”來(lái)建構(gòu)民族國(guó)家的脈絡(luò)，這里面，既有借鑒域外經(jīng)驗(yàn)的主動(dòng)，更有將中國(guó)傳統(tǒng)進(jìn)行現(xiàn)代賦形的努力，對(duì)于當(dāng)下探索中國(guó)式教育現(xiàn)代化的歷史邏輯，或許是個(gè)很好的途徑。當(dāng)然，如此布局，需要對(duì)近代中國(guó)社會(huì)教育的發(fā)生發(fā)展有全盤(pán)理解，需要更開(kāi)闊、更多元的研究視野，對(duì)研究者挑戰(zhàn)很大。
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