美國教育非常發(fā)達(dá)，但弊端也不少。在采訪耶魯教授的過程中，我問“美國的教育有什么明顯的問題”，他們大都難以概括，只能指出一些現(xiàn)象。比如耶魯社會學(xué)的知名教授DebroahDavis認(rèn)為美國有很多學(xué)生的基礎(chǔ)知識不夠，不懂語法也不懂歷史，數(shù)學(xué)更差。她覺得，在美國學(xué)習(xí)的中國學(xué)生基礎(chǔ)知識很扎實(shí)。

在耶魯這樣的頂尖學(xué)校，也有不少學(xué)生出其不意地“無知”。有個(gè)真實(shí)的笑話，一個(gè)非洲來的學(xué)生在耶魯學(xué)習(xí)，他和他的美國同學(xué)交談時(shí)，介紹自己：“I’mfromBotswana,Africa.”（我是從非洲博茨瓦納來的。），美國同學(xué)很好奇地問“What’sBotswana？”（博茨瓦納是什么？），非洲人懵了：“Ithinkyoushouldask‘whereisBotswana’,notwhat’sit.It’sacountryboardingNamibia.”（我想你應(yīng)該問博茨瓦納在哪里，而不是它是什么，它是一個(gè)和納米比亞交界的國家。）美國同學(xué)回答：“Oh,IthinkAfricaisacountry...”（噢，我以為非洲是個(gè)國家。）

這個(gè)真實(shí)的故事來源于一部紀(jì)錄片，反應(yīng)在耶魯?shù)膰H學(xué)生對美國的認(rèn)識和反思。耶魯國際學(xué)生學(xué)者中心每年都面向新來的國際學(xué)生舉行跨文化討論。這片子是必看的材料之一，看完以后大家討論。我當(dāng)時(shí)很詫異，來美之前也聽說美國有部分學(xué)生比較狹隘，或者說得嚴(yán)重一點(diǎn)是缺乏常識，但沒想到耶魯居然有這樣的學(xué)生。后來的討論更有意思，大家順著片子里批判的思路，貢獻(xiàn)了很多美國人沒有“常識”的例子。就連耶魯?shù)墓鈽s校友“小布什”也不放過，說他不會拼寫tomato，經(jīng)常說不出完整的句子，有語法錯(cuò)誤等等。

美國教育以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性和獨(dú)立性著稱，但為什么有很多學(xué)生都顯得“無知”呢？有學(xué)者認(rèn)為，其中一個(gè)原因是美國的教育比較輕視記憶和知識的積累。中國教育則相反，太強(qiáng)調(diào)記憶和書本知識，對學(xué)生的思維訓(xùn)練不夠。我們的媒體在宣傳美國教育或者比較中美教育的時(shí)候，比較強(qiáng)調(diào)美國的優(yōu)勢和中國的弱勢。大家都經(jīng)常聽到這樣的論斷：中國學(xué)生只會死記硬背，對付考試，從小學(xué)背到大學(xué)，實(shí)際操作和研究的能力很差。美國教育不一樣，上課非?；顫姡蠋煆?qiáng)調(diào)學(xué)生的獨(dú)立思維能力和創(chuàng)新意識，反對機(jī)械地記憶和反復(fù)地練習(xí)。這樣的論斷說出了部分事實(shí)。

耶魯?shù)谋究粕?，除了小部分一年級的概論課程和語言課程要記憶結(jié)論性的知識外，其他人文社會學(xué)科的課程都更注重如何思考問題，以及如何通過研究來解決問題的思維過程。在上這些課時(shí)，很多基本的知識只是一帶而過，或者要求學(xué)生課前課后自己解決。課程的形式是小型的討論課，這就決定了上課的方式是以學(xué)生為主的互動(dòng)性課堂。老師啟發(fā)，學(xué)生探索，課上大家一起討論探索的思路。文科的作業(yè)和考試以主觀分析為主，直接檢測記憶的不多。耶魯有一門給本科生開的新聞學(xué)課程，邀請了《紐約時(shí)報(bào)》的執(zhí)行主編主講。老師的身份決定了這門課無論如何不可能很“理論”，但肯定比那些照本宣科的新聞學(xué)原理課程有趣。果然，這個(gè)風(fēng)風(fēng)火火的女強(qiáng)人直接從自己的從業(yè)經(jīng)歷出發(fā)，結(jié)合多年的業(yè)界經(jīng)驗(yàn)侃侃而談，還利用她的人際資源，請了不少《紐約時(shí)報(bào)》的記者、編輯，根據(jù)各自的特長分專題講述。課上，學(xué)生一直都有好奇感和新鮮感，討論熱烈，天馬行空地提問。有些話題并沒有結(jié)論，但從討論的過程中就已經(jīng)受到很多啟發(fā)。這門課的作業(yè)也很實(shí)際，把全班的人名放在盒子里，大家抽簽，抽到誰就以誰為對象，寫人物專訪。作業(yè)涉及如何采訪，如何選用材料，如何寫作，如何吸引讀者，這些能力都不是從記憶原理中可以獲得的。

研究生階段的課程就更是如此，老師不會直接講授知識或者要求學(xué)生背誦記憶某些知識。應(yīng)該說美國人文社科的大學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，記憶的作用似乎不大。中國的大學(xué)文科教育則不同，很多來自美國的中國留學(xué)生都抱怨本科階段背得太多，想得太少。國內(nèi)大多數(shù)高校的文科教育都以老師講授為主，主要講基礎(chǔ)性的、事實(shí)性的知識。考試主要靠背，有些需要?dú)w納、比較的題目，學(xué)生也習(xí)慣了以背參考書或者研究文章的結(jié)論來應(yīng)付考試。研究性的小組討論課和獨(dú)立的研究性論文在研究生階段才出現(xiàn)。做研究并不是什么高深的東西，生活中的很多結(jié)論都是通過研究去發(fā)現(xiàn)的，所以研究的意識和怎么去做研究的訓(xùn)練應(yīng)該越早開始越好。在美國，小學(xué)就有這樣的訓(xùn)練。

我參觀過一些美國的中小學(xué)，旁聽、觀察過他們的課程。深切地體會到這些課程非常強(qiáng)調(diào)過程，很注重學(xué)生獲得知識的思維過程，尤其是自由思考的過程，并不注重記住某個(gè)結(jié)論。這種模式對資質(zhì)好的孩子來說是啟發(fā)和引導(dǎo)，對于大多數(shù)天賦不夠的孩子來說，如果沒有因材施教的補(bǔ)充和輔導(dǎo)，沒有反復(fù)的練習(xí)和鞏固，能掌握的知識和技能是很有限的，從而也就顯得這種自由、寬松的教育方式是不公平的。中國恰好相反，基礎(chǔ)教育階段的老師過于強(qiáng)調(diào)記憶的作用，沒有留給學(xué)生足夠的獨(dú)立思考的空間。很多老師通過自己的鉆研，把需要學(xué)生自己去比較、分析、總結(jié)的認(rèn)知性知識都轉(zhuǎn)化成內(nèi)容性的本體性知識讓學(xué)生記憶。表面上看學(xué)習(xí)效率提高了，考試分?jǐn)?shù)也上去了。仔細(xì)一想，這就像孩子小的時(shí)候，母親替他咀嚼，然后再送到嘴里，在這個(gè)過程中營養(yǎng)難道不會部分流失？孩子的咀嚼能力如何提高？這種教育的方法保證了整體水平差異不會太大，但弱化了學(xué)習(xí)的“過程感”，使得中國的學(xué)生從小就有一種被動(dòng)接受、而不是主動(dòng)探索的意識。學(xué)習(xí)越往深處走，這種習(xí)慣的缺點(diǎn)越明顯。所以有很多在美國讀本科的中國學(xué)生除了語言上的問題，對學(xué)習(xí)習(xí)慣和思維習(xí)慣也要進(jìn)行很大轉(zhuǎn)變。

所以，美國教育的優(yōu)勢在基礎(chǔ)教育階段有可能變成部分的弱勢，中國教育被批判最多的死記硬背也并非一無是處。記憶和思維就如同“魚”和“熊掌”，但并非不可兼得。這兩種模式都很重要，關(guān)鍵在于如何在不同時(shí)期科學(xué)地把兩者結(jié)合起來。信息時(shí)代，人腦的記憶似乎因?yàn)殡娔X、網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展而顯得不那么重要了。思維的能力才是最重要的。知識、信息的儲存和搜索完全可以交給電腦完成，我們只要思考如何獲得信息和知識就行了。然而，很多時(shí)候思考是建立在積累之上的，積累的過程少不了記憶。有人認(rèn)為記憶和創(chuàng)新的思考是矛盾的，背多了別人的東西，腦子背死了，就難以創(chuàng)新。但有時(shí)候高質(zhì)量的思考是和已有的“量”成正比的，“量”是可以轉(zhuǎn)化為“質(zhì)”的。這個(gè)“量”是人腦里的知識儲量，而不是電腦里的。很多的“先見之明”要由“后見能力”來培養(yǎng)。“后見能力”是向過去學(xué)習(xí)的能力，是從歷史中展望未來的能力。培養(yǎng)預(yù)見能力和創(chuàng)造性，需要整合過去的信息。

猶太民族很優(yōu)秀，這是個(gè)重視知識、重視教育的民族，很多家庭從小就對孩子進(jìn)行記憶訓(xùn)練，比如誦讀經(jīng)典《舊約》。中國古代的私塾教育也是讓孩童誦讀經(jīng)典學(xué)習(xí)語言文化和做人的道理。經(jīng)典中或許有些不合時(shí)宜的思想，但那絕不是可以全盤否定的理由。當(dāng)它們重新扎根于生活的土壤，把好的留下來，不好的自然會被淘汰。不可否認(rèn)的是，許多偉人和大家都是這樣被熏陶出來的。很多美國教授都推崇的大師南懷瑾就在眾多的公開場合提出記憶訓(xùn)練的重要性，并倡導(dǎo)了“兒童讀經(jīng)運(yùn)動(dòng)”。他自己就是受益者，中國的經(jīng)典文獻(xiàn)、各種學(xué)問他都融會貫通，信手拈來，這都是“童子功”打下的基礎(chǔ)。中國學(xué)生知識積累豐富沒有錯(cuò)，鍛煉記憶能力也沒問題，問題是記憶的到底是什么樣的知識。舍去中國文化當(dāng)中的經(jīng)典，記一些還沒有經(jīng)過時(shí)間考驗(yàn)的、膚淺的、完全應(yīng)付考試的內(nèi)容，絕對是對記憶黃金年代的浪費(fèi)。

好在中美兩國都在不斷取其之長，補(bǔ)己之短。中國的教育改革增加了許多興趣導(dǎo)向和開放學(xué)生思維的課程，美國教育也開始重視基本知識的積累和技能的訓(xùn)練。耶魯大學(xué)中文系主任牟嶺在接受我們采訪時(shí)說，他在平時(shí)的中文教學(xué)中，非常重視記憶的訓(xùn)練，每堂課規(guī)定學(xué)生要記住多少個(gè)漢字，并且當(dāng)場背誦所學(xué)課文。這個(gè)過程對美國學(xué)生而言是痛苦的，因?yàn)樗麄円恢币詠淼慕逃疾皇沁@樣。但幾個(gè)學(xué)期下來，學(xué)生也嘗到了甜頭，能夠記住的漢字越來越多，中文表達(dá)也越來越好。

記憶和思維就如同“魚”和“熊掌”，但并非不可兼得。這兩種模式都很重要，關(guān)鍵在于如何在不同時(shí)期科學(xué)地把兩者結(jié)合起來。