在同一間教室，同樣的老師上課，提出同樣的要求，不同的學生，產(chǎn)生不同的想法，采取不同的行動，必然產(chǎn)生不同的結(jié)果。

新生入學第一節(jié)課，胡老師要求學生放學以后把初中化學課本找出來，下一節(jié)課要用，在不同的班就有不同的反應(yīng)。在實驗班（快班），沒有疑問，老師布置下去就行了；而在普通班（慢班）就不一樣，老師話音剛落，就有學生高聲喊叫：“上高中了還讓我們找初中的課本干什么？”

“我早扔了。”

“老師，可以不找嗎？”

胡老師說：“為了做好初高中之間的銜接，大家想想辦法，做到人手一冊?！?/p>

第二天，快班的學生都帶齊了，上課得心應(yīng)手，慢班的學生就有不帶的。

這看上去是一種現(xiàn)象，但實質(zhì)上是一種習慣。

前一種學生，經(jīng)常按老師的要求完成任務(wù)，嘗到過甜頭，做事不會講條件。后一種同學，遇事總想偷懶、鉆空子，愛講條件，能推就推。不同的習慣，必然導(dǎo)致不同的結(jié)果。

在同一間教室里，學習成績分化嚴重。許多孩子成績差并不是智商問題，而是學不學的問題。學生有思想，有創(chuàng)新意識，敢于質(zhì)疑，是好事。但是，對老師的要求，或打折扣，或提出反對意見，或不認真執(zhí)行，對學習非常不利，因為這直接決定著他自己的用心程度。

胡老師讓學生找初中課本，意義非同一般?；瘜W與語文、數(shù)學不同，學生從初三才開始接觸。初三又是升學壓力最大的一年，對化學的認識遠遠不夠，相對于學生的閱歷而言，高中化學有一定的難度。如果能將初高中的知識銜接在一起，學生的學習就會水到渠成，相反，如果學生找不對路子，將來的學習就會事倍功半。

當時高中第一章講化學反應(yīng)及其能量變化，如果從初中熟悉的化學反應(yīng)入手，按化學反應(yīng)的四大基本類型進行分類，就會發(fā)現(xiàn)有一類反應(yīng)不能納入四大基本反應(yīng)類型，進而表明這種分類方式的局限性，從而引出新的分類方法：氧化還原和非氧化還原。初中學過的所有化學反應(yīng)要么是氧化還原，要么是非氧化還原，只要從定義出發(fā)，就可以對初中學過的所有化學反應(yīng)一一進行判斷，這樣，既復(fù)習了初中學過的基本反應(yīng)，這些基本反應(yīng)又給高中的學習打下基礎(chǔ)，在實實在在的反應(yīng)面前，去認識新的概念——氧化還原和非氧化還原，對掌握概念的本質(zhì)發(fā)揮著積極的作用。

另外，學生拿著用過的課本，進一步挖掘知識的內(nèi)涵，在舊知識的基礎(chǔ)之上建立新的概念，難度自然減輕。如果不看課本，學生僅憑記憶學習，沒有視覺沖擊，效果肯定不同。

聽話的學生，一邊看課本，一邊領(lǐng)會，不聽話的學生，自己騙自己。一個班60多個人，一節(jié)課40分鐘，無論如何，也不會有同樣的效果。

每一科都是如此。

我自己是老師很清楚，每布置一項任務(wù)，都是經(jīng)過了深思熟慮的，其中的意圖往往是學生在執(zhí)行過程中才能體會到的。虛心的學生，對老師的要求不折不扣地執(zhí)行，甚至老師一張口，對老師的用意便已經(jīng)心領(lǐng)神會。越是自以為是的學生，越是不動腦筋，只動嘴不動腦，不管老師提出什么要求，他都不假思索地進行質(zhì)疑，之后也是應(yīng)付了事。他自始至終都不按老師的要求去做，就不會真正體會到那樣做的好處，最終形成惡性循環(huán)。

第一種學生，即便不明白的時候，也會強迫自己先去執(zhí)行，在執(zhí)行的過程中再認真品味。第二種學生，從小養(yǎng)成了做事講條件的習慣，從骨子里，他就認為自己比別人聰明。所以，改變起來很困難。

甚至每一屆都會出現(xiàn)專門與老師對著干的學生，歸根結(jié)底，還是和他的成長經(jīng)歷有關(guān)。

孫佳同學是個男孩子，課上課下對老師提出的任何要求都會大打折扣，極力展示他的與眾不同。他個性極強，我行我素，經(jīng)常置學校紀律于不顧，結(jié)果全班58人參加高考，只有他的成績不夠建檔線。

在一次家訪中，我特意了解了他的家庭背景和成長歷程，期望從中得到一些啟發(fā)。

孫佳的父親，兄弟姐妹很多，但在孫佳的同輩當中只有他一個男孩，于是，孫佳成了爺爺奶奶眼里的獨苗，從小什么事都依著他，孩子犯了錯誤，爺爺奶奶總是護著，不允許父母責罰。