總序

任何一門學(xué)科都有其必須研讀的經(jīng)典，作為該學(xué)科全部知識的精華，它凝聚著歷代人不間斷的持續(xù)思考和深入探索。這種思考和探索就其發(fā)端而言通常極為艱苦，就其最終的指向而言又經(jīng)常是極其宏大的，所以能進入到人們的生活，對讀過并喜愛它的人們構(gòu)成一種寶貴的經(jīng)驗；進而它還進入到文化，成為傳統(tǒng)的一部分。又由于它所討論的問題大多關(guān)涉天道萬物之根本，社會人生的原始，且所用以探討的方法極富智慧和原創(chuàng)的意味，對人的物我認知與反思覺解有深刻的啟示作用和范式意義，所以它又被稱為“原典”或“元典”。原者，源也；元者，始也、端也，兩者的意思自來相通，故古人以“元猶原也，其義以隨天地終始也”，又說“故元者為萬物之本，而人之元在焉”，正道出了經(jīng)典之構(gòu)成人全部成熟思考與心智營造的基始特性。

漢語言文學(xué)這門學(xué)科自然也有自己的經(jīng)典或原典。由傳統(tǒng)的文史之學(xué)、詞章之學(xué)的講求，到近代以來西學(xué)影響下較純粹嚴整的學(xué)科意識的確立，它一直在權(quán)衡和汰洗諸家之說，在書與人與世的激蕩互應(yīng)中尋找自己的知識邊界。從來就是這樣，對有志于這門學(xué)科的研究者來說，這些經(jīng)過時間篩汰的經(jīng)典是構(gòu)成其全部學(xué)問的根柢，所謂入門正，立意高，全基于對這種根柢的掌握。就攻讀漢語言文學(xué)專業(yè)的學(xué)生而言，雖然沒有這樣嚴格的要求，更不宜過分強調(diào)以究明一字或窮盡一義為終身的志業(yè)，但比較系統(tǒng)地了解這些經(jīng)典的基本內(nèi)容，深入研讀其中重要的部分，做到目誦意會，心口相應(yīng)，從而初步掌握本專業(yè)的核心知識以為自己精神整合和基礎(chǔ)教養(yǎng)的本原，應(yīng)該說是當然和必需的事情。

再說，漢語言文學(xué)學(xué)科有其特殊性。它所具有的社會功能許多時候并不是用職業(yè)培養(yǎng)一句話就可以概盡的。對大多數(shù)從學(xué)者而言，它是一種根本性和基礎(chǔ)性的人文精神的培養(yǎng)。它以潤物無聲的方式滲透到人的日常生活，并從人立身行事的根本處體現(xiàn)出自己的價值。受它的滋養(yǎng)，學(xué)生日后在各自的領(lǐng)域內(nèi)各取所需，經(jīng)營成家，并不一定以漢語言文學(xué)的某部分專門知識安身立命，因此，它尤注意遠離一切實用主義和技術(shù)主義的誘引，并不放棄對知覺對象的本質(zhì)體認和根源性究問。那么，從哪里可以得到這種本質(zhì)上的體認，并養(yǎng)成根源性究問的習慣呢？精讀原典，細心領(lǐng)會，就是一條切實可行的路徑。

然而，受歷史條件和社會需求變化的影響，還有陳舊的教學(xué)觀念的束縛，長期以來，我們只注重史跡的復(fù)現(xiàn)、概念的宣教和理論的灌輸，一個中文系學(xué)生（其他文科專業(yè)的學(xué)生大抵同此）應(yīng)該具備怎樣的知識結(jié)構(gòu)和基本教養(yǎng)，并未被當作重要的問題認真討論過。課程設(shè)置上因人而來的隨意，課程分布上梯次遞進的失序，使這一學(xué)科科學(xué)完整的知識體系和結(jié)構(gòu)位序至今還不能說已經(jīng)成形，更不要說其自在性和特殊性的綰聚與凸現(xiàn)了。也就是說，它的課程安排在一定程度上是隨機的偶合的，因此既不盡合理，帶連著學(xué)科品性也難稱自覺與獨立。在這樣情況下，要學(xué)生由點及面，由淺入深，形成對漢語言文學(xué)相關(guān)知識的完整認識幾無可能。即使有大體上的認知，也終因缺乏作品或文本的支撐而顯得膚泛不切，不夠深入。

正是鑒于這種情況，三年前，我們開始在中文系本科教學(xué)中實施精讀經(jīng)典作品的課程改革。調(diào)整和壓縮一些傳統(tǒng)課程的課時，保證充足的時間，讓學(xué)生在大學(xué)的前兩年集中精力攻讀一二十種經(jīng)典原著。具體做法是選擇其中重要的有特色的篇目，逐字逐句地細讀，并力求見邇知遠，舉一反三，然后在三四年級，再及相關(guān)領(lǐng)域的史的了解和理論的訓(xùn)練。有些比較抽象艱深的知識和課程被作為選修課，甚至放在研究生階段讓學(xué)生修習。我們希望由這種“回到讀書”的提倡，養(yǎng)成學(xué)生基本的專業(yè)教養(yǎng)。有感于脫離作品的敘述一直占據(jù)講壇，而事實是，歷史線索的了解和抽象義理的鋪排都需要有大量的作品閱讀做支撐，沒有豐富的閱讀經(jīng)驗，很難展開深入有效的學(xué)習，學(xué)生普遍認同了這樣的教改，讀書的積極性得到了很大的調(diào)動，有的就此形成了明確的專業(yè)興趣與方向。在此基礎(chǔ)上，我們進而再引導(dǎo)他們“回到感性”，在經(jīng)典閱讀中豐富對人類情感與生存智慧的體驗與把握，最終“回到理性”、“回到審美”，養(yǎng)成清明完密的思辨能力，以及關(guān)心人類精神出路和整體命運的寬廣心胸，關(guān)注一己情趣陶冶和人格修煉的審美眼光，由此事業(yè)成功，人生幸福。我們認為這樣的教育理念，庶幾比較切近“通識教育”和“全人教育”的本義。

現(xiàn)在，我們把集本系老中青三代教師之力編成的原典精讀教材，分三輯、每輯十種成系列推出，意在總結(jié)過往的教學(xué)實踐，求得更大更切實的提高。教材圍繞漢語言文學(xué)專業(yè)所涉及的“中國古代文學(xué)”、“中國現(xiàn)當代文學(xué)”、“文藝學(xué)”、“漢語言文字學(xué)”、“語言學(xué)理論”、“比較文學(xué)”和“古典文獻學(xué)”等七大學(xué)科點，選擇三十種最具代表性的經(jīng)典作品做精讀，其中既有中國古代重要的文史哲著作，這些著作不僅構(gòu)成整個中國文學(xué)的言說背景，本身就極富文學(xué)性，同時也包括國外有關(guān)語言學(xué)和文學(xué)理論方面的經(jīng)典著作。如此涵括古今，兼納中外，大概可以使中文學(xué)科的專業(yè)知識有典范可呈現(xiàn)，有標準可考究。

在具體的體例方面，教材不設(shè)題解，以避免預(yù)設(shè)的前見有可能影響學(xué)生自主的理解；也不作注釋，不專注于單個字詞、典故或本事的說明，而將之留給學(xué)生課前的預(yù)習。即使必須解釋，也注意力避“僅標來歷，未識手筆”的貧薄與單窘，而著重隱在意義的發(fā)微與衍伸意義的發(fā)明。也就是說，但凡知人論世，不只是為了獲得經(jīng)典的原義，還力求與作者“結(jié)心”和“對話”。為使這種發(fā)微與發(fā)明確鑿不誤，既力避乾嘉學(xué)者所反對的“因后世之空言，而疑古人之實事”，“后人所知，乃反詳于古人”的主觀空疏，又不取寸步不遺不明分際的單向格義，相反，在從個別處入手的同時，還強調(diào)從匯通處識取，注意引入不同文化、不同知識體系的思想觀念和解說方法，以求收多邊互鏡之效。即使像文本批評意義上的“細讀”（close reading），也依所精讀作品性質(zhì)的不同而適當?shù)匚?。尤其強調(diào)對經(jīng)典作品當代意義與價值的抉發(fā)，從而最大程度地體現(xiàn)闡幽發(fā)微，上掛下連，古今貫通，中外兼顧的特色。相信有這種與以往的各類作品選相區(qū)隔的文本精讀做基礎(chǔ)，再進而系統(tǒng)學(xué)習文學(xué)史、語言學(xué)史以及文學(xué)、美學(xué)理論等課程，能使本專業(yè)的學(xué)生避免以往空洞浮泛的知識隔膜，從而對理論整合下的歷史與實際歷史之間的矛盾有一份自己的理解，進而對歷史本身有一種“同情之了解”，并從內(nèi)心深處產(chǎn)生濃郁而持久的“溫情與敬意”。

如前所說，原典精讀教材的編寫目的，是為了給漢語言文學(xué)專業(yè)的學(xué)生提供一個基礎(chǔ)教養(yǎng)的范本，它們應(yīng)該是這個專業(yè)的學(xué)生知識準入的基本條件和底線。但是“應(yīng)該”與“能夠”從來是一對矛盾。如何使教材更準確簡切地傳達出經(jīng)典的大旨，如何在教學(xué)過程中讓學(xué)生真正得體新生命，得入新世界，是我們大費躊躇的問題。好在文學(xué)的本質(zhì)永遠存在于文學(xué)作品的影響過程中，學(xué)術(shù)的精神也永遠存在于學(xué)術(shù)著作的解讀當中。既如此，那么從原典出發(fā)，逐一精讀，既沉潛往復(fù)，復(fù)從容含玩，應(yīng)該不失為一種合理可行的思路。

我們期待基于這種思路的努力能得到豐厚的報償，也真誠地歡迎任何為完善這一思路提出的建議與批評。