以空間的認(rèn)知過程為例，說明皮亞杰研究所顯示的幾項意義：皮亞杰的基本論點反對康德唯心的先驗論，而主張空間觀念是通過知覺與動作辯證地形成的，不是天生就放置在人的腦子里的。同時他的研究又顯示，在次序上，人不是先認(rèn)識《歐幾里德原本》（The Elements ）所描述的空間中單純的"點"，然后再認(rèn)識較復(fù)雜的"位移"的。相反的，人先認(rèn)識較復(fù)雜的"位移"或"位移群"（group of displacements），再認(rèn)識較單純的"點"或點組成的"空間"。更有趣的是人最先認(rèn)識的位移是已摻和時間的因素，而不是較單純的"向量"。

這就是說明了人在辨認(rèn)的層次上，是從復(fù)雜的真實入手，也就是兒童雖非先驗地稟賦外在世界的結(jié)構(gòu)，但對于豐富復(fù)雜、形形色色的具體現(xiàn)象，反而比經(jīng)過人為處理后的抽象、機械而明晰的觀念，更容易掌握。人的這項能力正是人原始的創(chuàng)造特質(zhì)。可是人從自然進入文明，進入社會組織規(guī)劃下的教育體制中，這項創(chuàng)造特質(zhì)便逐漸萎縮，以致消失。

在教育實踐中，皮亞杰所指出同化與順應(yīng)的辯證過程，其實比他所提出的四個階段，更富啟示性的意義。

兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不是存貨的倉庫，他須將外在世界輸入的材料加以處理與改變，才能接納于他的認(rèn)知圖式中，予以同化。況且輸入的過程不是單純的攝影，而是主動地去干擾外在的客體（例如挪動物體）以產(chǎn)生位移的概念，而遇到他原有認(rèn)知圖式無法接納的外來刺激（例如他須要繞到櫥柜的背后去撿球時），則反過來改變自己的圖式（例如將位移群變成空間），以順應(yīng)外來事物。所以人認(rèn)識世界須把他內(nèi)心的認(rèn)知圖式作不斷的同化與順應(yīng)。人認(rèn)知圖式的發(fā)展就像酒壇里葡萄的發(fā)酵一樣，每一分每一秒，壇里都在變化，外在世界的種種對小孩都是刺激，小孩需要自己去吸收，去組織，去加以同化。必要時還要改變自己原有的認(rèn)知圖式去順應(yīng)，這一切都要他自己來主導(dǎo)。整個同化與順應(yīng)的過程皆依循：由知覺而理性，由具體而抽象，由特殊而普遍，由近而遠(yuǎn)，由現(xiàn)在而過去而未來。