那么今天呢，研究越來越成為大學的中心任務，大學教育越來越像一個批發(fā)知識的場所，越來越缺乏趣味性與想象力。德國人布貝爾在看到戰(zhàn)后世界的大學迅速向工廠化傾斜時，呼吁“教師不僅是傳道授業(yè)解惑”，這樣導致學生成為學習的奴隸，蘇格拉底式的對話才是教育的真諦。他在《關于教育的談話》中認為，師生之間的平等交流自由接觸，才是最優(yōu)良的方式。他甚至重新定義教育為“通過某一人格選擇世界，并在他身上產生作用的過程”。顯然，教師成了選擇世界的領路人。同為存在主義流派的雅斯貝爾斯也熱烈地呼應著這種對話式的教育方式，“只有這種教育才能喚醒學生的內在潛力……而大學生總是潛心地尋找這種理想并時刻準備接受它，但是當他們從教師那里得不到任何有益的啟示，他們便會感到理想的縹緲和希望的破滅以致無所適從”。在這些深刻地憂慮著人被社會與技術異化的哲學家那里，熱情、思想自由的教師成了拯救年幼心靈，并把他帶入健康狀態(tài)的最佳人選。

對于知識經濟的歡呼，正如丹尼爾·貝爾所預言的，大學成為社會經濟的軸心，大學的研究機抅被上升到絕對統(tǒng)治地位，因為它需要不斷提供社會需求的新技術發(fā)明。于是，在這個世紀末，我們發(fā)現(xiàn)不管從東方還是到西方，以技術研究見長的理工科大學逐漸替代以人文價值傳遞為主的綜合性大學。斯坦福、MIT、英國皇家工藝學院在英美的躍升、牛津大學的衰落正是其結果。而世界大學的發(fā)展趨勢似乎也正在越來越嚴重地忽略“教育”本身的意義，我們的大學過多地為經濟而服務，而忽視了教育的主題。紐曼在《大學的理想》中認為，傳授知識而不是發(fā)展知識，是大學的核心任務。他甚至夸張地說：“大學如果是為了研究而存在，我真不明白，要這些學生干什么？”盡管紐曼的理念似乎已被現(xiàn)實沖擊得有點可笑，但是，他對于教育本身的要求無疑是正確的，他也同樣推崇于牛津、劍橋的學院制度，年邁睿智的教授與青年學子共聚一堂的切磋學識。20世紀中上葉的哈佛校長羅威爾也是這種“想象力的教育”觀念的支持者，如同埃利奧特的選課制一樣，他從英國引進的“院屋制”也是哈佛歷史上最具創(chuàng)造性的舉措。當時的哈佛在河畔建立了七個喬治亞式的院屋，每個院屋規(guī)定分給350至400個二至四年級的學生居住。院屋中雖然沒有正式的教學，但卻是一個不拘形式老幼談天說地的好地方。在每個院屋內的建筑都極其精致雅觀，羅威爾認為，這種方式可以構造一種無形的心智上與文化上的交流。

顯然，“想象力”正在全世界范圍內的大學里面遺失，大學面臨著這樣的危險——要么被“研究制度”所摧毀，要么就是被網絡革命所摧毀。當然，在那些傳統(tǒng)依舊強烈的大學，尤其是著名的大學內，正在進行著一場保持這種“想象力”的斗爭， 樂觀派與悲觀派都在為自己吶喊。

“30年后，現(xiàn)在的大學校園將淪為一片廢墟……”美國資深經濟學家彼得·德魯克在1997年的《福布斯》雜志上聳人聽聞地寫道。這位知識社會的最先倡導者之一，把大學視為未來網絡空間中的一個龐大、笨重而且不合時宜的中世紀產物，它已經完成了它的歷史角色。而未來，通信科技將扮演大學曾經的角色。

他在《后資本主義社會》中認為，人類社會在這一千年內經過了三次革命性的變化。第一次發(fā)生在13世紀，當時歐洲的城市開始興起，哥特式建筑成為城市的標志，教會成為文化的載體，亞里士多德成為智慧的源泉。也在此時，城市大學開始產生，意大利的波多大學和法國的巴黎大學成為其中的先驅。此時的大學主要教授神學，為教會服務。