教學(xué)方法改革是課程改革的核心，因?yàn)榻虒W(xué)方法合理科學(xué)，能更好地實(shí)現(xiàn)傳授知識(shí)、培養(yǎng)智能的目的，同時(shí)在教學(xué)過程中還能更好地體現(xiàn)對(duì)情感、態(tài)度、價(jià)值觀培養(yǎng)。一般來講，教學(xué)方法包括講授法、討論法、演示法、練習(xí)法、讀書指導(dǎo)法。但是，新課程改革的兩大基礎(chǔ)理論支撐，也就是多元智能和建構(gòu)主義，對(duì)整個(gè)教學(xué)過程的設(shè)計(jì)有著特別重要的指導(dǎo)意義。尤其是建構(gòu)主義，對(duì)教學(xué)過程，尤其是教學(xué)方法的革新有著重要的意義。我們?cè)谶M(jìn)行“五化”課堂研究，而建構(gòu)主義的教學(xué)觀對(duì)“五化”課堂中的教法學(xué)法化研究具有直接的指導(dǎo)作用。下面摘取建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀及三種教學(xué)方法，來進(jìn)一步論證與豐富“五化”課堂教學(xué)方法理論體系的構(gòu)建。

建構(gòu)主義又稱結(jié)構(gòu)主義，它是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展。建構(gòu)主義者認(rèn)為，我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實(shí)的。每個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的信念不同，導(dǎo)致人們對(duì)外部世界的理解也不同。因此，建構(gòu)主義十分關(guān)注以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識(shí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性，對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)方法提出了許多新的觀點(diǎn)。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

(一)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，這個(gè)學(xué)習(xí)過程同時(shí)包括兩個(gè)方面的建構(gòu)。

建構(gòu)主義者古寧漢認(rèn)為：“學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在的心理表征的過程，學(xué)習(xí)者并不是把知識(shí)從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解?！币簿褪钦f，學(xué)習(xí)要建構(gòu)關(guān)于事物極其過程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通過已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)新信息進(jìn)行加工而建成的。在這個(gè)加工過程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者都在以自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)為基礎(chǔ)對(duì)新的信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解；同時(shí)，原有知識(shí)由于新經(jīng)驗(yàn)的介入而發(fā)生調(diào)整和改變，因此，學(xué)習(xí)并不是簡(jiǎn)單的信息積累，它包含由于新舊經(jīng)驗(yàn)的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組，學(xué)習(xí)過程是新舊經(jīng)驗(yàn)反復(fù)的、雙向的相互作用過程。由此可以推斷出，學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)的過程，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地吸收信息，而是主動(dòng)地建構(gòu)信息，這里的建構(gòu)一方面是對(duì)新信息的意義的建構(gòu)，另一方面也包含對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造或重組。

(二)學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)事物的理解，因而世界上不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)的理解，但學(xué)習(xí)者的合作可以使理解更加豐富和全面。

建構(gòu)主義者認(rèn)為，將各種觀念、概念甚至整個(gè)知識(shí)體系僅僅通過字詞就可以由說話者傳給聽話者的這種傳統(tǒng)教學(xué)的看法和做法是不對(duì)的。因?yàn)槭挛锏囊饬x并非完全獨(dú)立于我們而存在，而是源于我們的建構(gòu)。每個(gè)學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋走進(jìn)教室的，在日常生活和學(xué)習(xí)過程中，已經(jīng)形成了相當(dāng)?shù)慕?jīng)驗(yàn)，每個(gè)人都以自己的方式看待事物，因此，教學(xué)不能無視學(xué)生的這些經(jīng)驗(yàn)，而是要把兒童現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的增長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。教師不是知識(shí)的呈現(xiàn)者，而是引導(dǎo)學(xué)生豐富和調(diào)整自己的理解。學(xué)習(xí)者對(duì)問題理解的差異性，在學(xué)習(xí)者的共同體中恰好構(gòu)成了一種寶貴的學(xué)習(xí)資源。所以，合作學(xué)習(xí)受到建構(gòu)主義者的廣泛重視。

二、建構(gòu)主義的教學(xué)方法

建構(gòu)主義以其自己的學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，提出了相應(yīng)的教學(xué)方法。下面介紹幾種主要的建構(gòu)主義的教學(xué)方法。

(一)支架式教學(xué)

“支架”原本指建筑行業(yè)中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學(xué)方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學(xué)”是在不斷地、積極地建構(gòu)自身的過程；而教師的“教”則是一個(gè)必要的腳手架，支持兒童不斷地建構(gòu)自己，不斷建造新的能力。支架式教學(xué)是以蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據(jù)的。維果斯基認(rèn)為，在測(cè)定兒童智力發(fā)展時(shí)，應(yīng)至少確定兒童的兩種發(fā)展水平：一是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，一種是潛在的發(fā)展水平，這兩種水平之間的區(qū)域被稱為“最近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)應(yīng)從兒童潛在的發(fā)展水平開始，不斷創(chuàng)造新的“最近發(fā)展區(qū)”。支架教學(xué)中的“支架”應(yīng)根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”來建立，通過支架作用不停地將學(xué)生的智力從一個(gè)水平引導(dǎo)到另一個(gè)更高的水平。

支架式教學(xué)包括以下幾個(gè)環(huán)節(jié)：

1.搭建支架。圍繞當(dāng)前的學(xué)習(xí)問題，按照“最近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。

2.進(jìn)入情境。將學(xué)生引入一定的問題情境中，并提供可能獲得的工具。

3.進(jìn)行探索。探索開始時(shí)先由教師啟發(fā)引導(dǎo)(如演示或介紹理解類似概念過程)，然后讓學(xué)生自己去分析，獨(dú)立探索。在學(xué)生獨(dú)立探索的過程中，教師要適時(shí)加以提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。但要注意，教師的引導(dǎo)應(yīng)逐漸減少，以使學(xué)生最后能自己在概念框架中繼續(xù)攀登。

4.協(xié)作學(xué)習(xí)。進(jìn)行小組協(xié)商、討論，在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達(dá)到對(duì)當(dāng)前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

(二)情境性教學(xué)

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者要想完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，即達(dá)到對(duì)該知識(shí)所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及與其他事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)，因此，這種教學(xué)要求學(xué)習(xí)應(yīng)在與現(xiàn)實(shí)情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的實(shí)際問題為目標(biāo)，學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實(shí)性任務(wù)，不能對(duì)其做過于簡(jiǎn)單化的處理，以免使其遠(yuǎn)離真實(shí)的問題情境；教師需要在課堂上提供解決問題的原型，并引導(dǎo)學(xué)生像現(xiàn)實(shí)中專家解決問題似的進(jìn)行探索，而不是將提前準(zhǔn)備好的內(nèi)容教給學(xué)生；情境性教學(xué)不需要獨(dú)立于教學(xué)過程的測(cè)驗(yàn)，因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)中對(duì)具體問題的解決過程本身就反映了學(xué)習(xí)的效果。由于確定實(shí)際問題或真實(shí)性任務(wù)被形象地比喻為“拋錨”，因?yàn)橐坏﹩栴}或任務(wù)被確定了，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就確定了(就像輪船被錨固定一樣)，因此，情境性教學(xué)又稱拋錨式教學(xué)。

情境性教學(xué)包括以下幾個(gè)環(huán)節(jié)：

1.創(chuàng)設(shè)情境。創(chuàng)設(shè)一定的情境，使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。

2.確定問題。在上述情境下，選擇出與當(dāng)前主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容。

3.自主學(xué)習(xí)。教師向?qū)W生提供解決該問題的線索(如從何處獲取有關(guān)的信息資料、現(xiàn)實(shí)中專家解決類似問題的探索過程等)，發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力(包括確定完成學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的知識(shí)點(diǎn)清單、獲取有關(guān)信息與資料的能力、利用和評(píng)價(jià)有關(guān)信息與資料的能力等)。

4.協(xié)作學(xué)習(xí)。學(xué)生間進(jìn)行討論、交流，以補(bǔ)充、修正、加深每個(gè)學(xué)生對(duì)當(dāng)前問題的理解。

(三)隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)

所謂隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)是指學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識(shí)和理解。世界上的事物和問題是具有復(fù)雜性和多面性的，從不同角度去認(rèn)識(shí)，會(huì)有不同的理解。因此，要對(duì)某一事物或問題獲得較全面而深入的理解，就要對(duì)同樣內(nèi)容的學(xué)習(xí)在不同的時(shí)間多次進(jìn)行，每次的教學(xué)情境、目的都是不同的，分別著眼于問題的不同側(cè)面，以使學(xué)習(xí)者獲得對(duì)事物全貌的理解和認(rèn)識(shí)上的飛躍，提高靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí)的能力。

隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)主要包括以下幾個(gè)環(huán)節(jié)：

1.呈現(xiàn)基本情境。向?qū)W生呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。

2.隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)。根據(jù)學(xué)生“隨機(jī)進(jìn)入”學(xué)習(xí)所選擇的內(nèi)容而呈現(xiàn)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題的不同特性相關(guān)聯(lián)的情境。

3.思維發(fā)展訓(xùn)練。由于隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)的內(nèi)容比較復(fù)雜，涉及問題的許多方面，因此教師應(yīng)特別注意發(fā)展學(xué)生的思維能力，尤其是學(xué)生的發(fā)散思維能力。這就要求教師應(yīng)從有助于學(xué)生認(rèn)知能力發(fā)展的角度提出問題，而非純知識(shí)性提問。

4.小組協(xié)作學(xué)習(xí)。圍繞呈現(xiàn)不同情境所獲得的認(rèn)識(shí)展開小組討論，使每一個(gè)學(xué)生的觀點(diǎn)受到考查、評(píng)論，以促進(jìn)學(xué)生對(duì)問題的全面理解。

建構(gòu)主義教學(xué)理論是我進(jìn)行“五化”課堂研究的理論基礎(chǔ)，其中三種教學(xué)方式和課堂相融合，就是我所提到的五環(huán)節(jié)教學(xué)法，也就是“確定目標(biāo)、自主學(xué)習(xí)、小組合作、班級(jí)討論、師生歸納”，這也為“五化”課堂中的教法學(xué)法化的進(jìn)一步發(fā)展奠定了基礎(chǔ)，同時(shí)，其他的如“能力特色化、習(xí)慣自主化、管理生態(tài)化、德育學(xué)科化”，都進(jìn)一步凸顯了學(xué)科的特色，而彌補(bǔ)了建構(gòu)主義只注重建構(gòu)和發(fā)展思維而忽視學(xué)科特色、能力培養(yǎng)與情感熏陶、價(jià)值引領(lǐng)的不足。