文學人類學的創(chuàng)新研究對高校中文教育的啟示

作者：柳倩月¹

（1，湖北民族學院，湖北恩施，445000）

摘要：當代中國高校的中文教育面臨觀念保守、課程體系僵化、教學方法單一等問題，不能滿足社會對創(chuàng)新型復合文化人才的需求。新興交叉學科文學人類學通過對文學與人類學的跨學科研究，積極開展理論創(chuàng)新和方法論創(chuàng)新，有助于啟示中文教育革新教育觀念，創(chuàng)新課程體系，更新教學方法。

關鍵詞：文學人類學；中文教育；教育觀念；課程體系；教學方法

在文學與人類學的跨學科研究領域，以還原文學活動的人類文化活動本質(zhì)為基本出發(fā)點，積極開展理論創(chuàng)新及方法論創(chuàng)新，問診中國高等院校中文教育的頑疾，力圖通過理論創(chuàng)新來促進中文教育觀念的革新，嘗試將文學人類學新理論、新方法引入中文教育，其宗旨在于將語言文學教育與人的文化教育相關聯(lián)，將語言文學教育與文化人格的培養(yǎng)相關聯(lián)，這不僅是文學人類學在高校中文教育領域里的必要延伸與運用，也是高校中文教育改革的新路徑。

一、革新教育觀念：中文教育也有大、小傳統(tǒng)之區(qū)分

我國高校中文教育主要包括中國語言文學研究生教育、漢語言文學本科教育、漢語言文學?？平逃热齻€層次，以漢語言文學本科教育為主體。從有專業(yè)建制迄今，中文專業(yè)教育基本上是遵循老牌中文專業(yè)的固有教育觀念，這種教育觀念以培養(yǎng)博學君子為基本目的，以傳達書本上的中國語言文學專業(yè)知識為主要教學內(nèi)容，以教師在課堂上講授為主要教學形式。當前，國家教育部門正在積極推進教育改革并逐步落實，其改革主要是自下而上地進行，這就導致處在國家教育系統(tǒng)頂端的高等院校，改革進程相對滯緩，這種情形在中文教育中體現(xiàn)更甚。不可計數(shù)的語言文學史料養(yǎng)成了中文專業(yè)教育“坐吃”也不會“山空”的惰性思想，這必然會導致中文教育觀念陳舊、落后，以至于極度強化書本知識的灌輸，文學教育為人之教育的根本旨歸遭遇漠視。

美國人類學家雷德菲爾德在《農(nóng)民社會與文化》中提出了類似于“上智下愚”的文化大傳統(tǒng)和小傳統(tǒng)的分類觀念，⁽¹⁾中國文學人類學學者葉舒憲先生對其內(nèi)涵進行了翻轉，將漢字編碼的文化傳統(tǒng)視為小傳統(tǒng)，把前文字時代及無文字社會的文化傳統(tǒng)視為大傳統(tǒng)。⁽²⁾如果用該觀點審視中國高等院校的中文教育，那種固守于傳授漢語言文學書本知識的教育觀念便只是中文教育的“小傳統(tǒng)”，因為這是一種自春秋戰(zhàn)國以來相襲的“以書為據(jù)”或“有書為證”的“本本主義”傳統(tǒng)，拘囿于“本本主義”的教育理念，或許能培養(yǎng)出一批批博古通今的知識分子，但未必能培養(yǎng)出真正具有文化人格和人文情懷的社會人。

從文字是人類發(fā)明的用于記載各種關于自然、社會及人類自身生活的重要文化符號的角度而言，由文字書寫的書籍無疑在保存人類思想文化的部分精華上有不可替代的作用，因此，以語言文學及相關文化知識的傳達為主要任務的中文教育并不能完全脫離書籍。然而，中國古人早已領會到“言不盡意”“書不盡言”，這說明書籍本身也具有其局限性。對書籍進行人類學反思，可以發(fā)現(xiàn)它們既做不到對人類物質(zhì)生活和精神生活的全息式掃描，也難以摒除書寫者的個人成見和意識形態(tài)主導下的主觀篩選，這就意味著純粹以書本知識傳達為主要教學內(nèi)容的中文教育觀念需要得到清算，如此才可能導向以實踐傳授為主要教學模式、以培養(yǎng)全面發(fā)展的人為宗旨的中文教育大傳統(tǒng)理念。

革新中文教育觀念，是要導向返璞歸真的“文以化之”的文化人格教育，這才應該是中文教育的底蘊，它更加有利于那些深刻精微的人生意旨在“教學相長”的師生互動過程中得到心領神會的證悟。當今中國高等院校的中文教育，雖然號稱要培養(yǎng)具有人文情懷的中文人才，實質(zhì)上卻因為固守于書本知識的強制灌輸，培養(yǎng)出了更多慣于孤芳自賞的語言文學知識人，至于書本之外有什么，廣大民眾何所思何所想，不僅中文學子們思之甚少，連部分中文教師都不屑于思考！作為百科之母的語言文學教育都走向了這一步，其他學科的專業(yè)教育又怎么可能更具有現(xiàn)實關懷的情懷呢？

二、創(chuàng)新課程體系：中文專業(yè)教學體系的文學人類學路徑

當代社會對復合型專業(yè)人才的要求，使得高等院校中文專業(yè)教育所培養(yǎng)的人才不僅應具有深厚的中文專業(yè)基本功，還應該形成寬闊的學科視野和較強的社會實踐工作能力。有一幅漫畫，畫面的左邊是一個單位的招聘海報，上書“招聘優(yōu)秀的技術人才”，右邊是一個正在找工作的大學生，他垂頭喪氣地感嘆“找工作怎么這么難”，漫畫形象地描繪了當代高等教育面臨的困境，從象牙塔走出的大批知識型人才未必能夠勝任一份技術型工作，但社會需要的是更多能夠開展實踐工作的人才。中文專業(yè)教育同樣面臨這樣的困境，改變困境的渠道是對中文教育的課程體系進行創(chuàng)新，在這方面，文學人類學也給出了值得借鑒的思路。

課程體系的創(chuàng)新，主要體現(xiàn)在課程體系的總體設計和具體課程內(nèi)容的更新上。課程體系的總體設計，需要突破語言類課程和文學類課程“平分秋色”的基本框架，盡可能補充有助于學生開展創(chuàng)新實踐工作的跨學科課程。比如十分重視“田野工作”、極具實踐精神的文化人類學，在美國早已進入社會科學類本科專業(yè)的通識課程體系，而在中國僅在社會學專業(yè)或相關專業(yè)的課程體系中有所體現(xiàn)，其他的人文、社會科學專業(yè)學生要讀到研究生階段才可能與文化人類學“初識”。文化人類學賴以生存的看家法寶“田野工作”在中國大學本科階段是嚴重缺失的，這使得大多數(shù)本科畢業(yè)生甚至博士、碩士研究生，根本就不懂得如何將書本知識與社會實踐工作接軌。擅長“掉書袋”，擁有超強記憶大腦的“人體活字典”們，走出校園之后竟然發(fā)現(xiàn)無用武之地，“知識無用”“腦垂體倒掛”的悖論性認識也才會出現(xiàn)。

創(chuàng)新中文專業(yè)教育的課程體系，要真正走向深化，還有必要將一些具有啟發(fā)性的人類學理論吸收到課程內(nèi)容中來。以跨學科方法改造過的課程內(nèi)容，應該更適用于當代中文學生更新知識結構，形成更為博通、圓融的語言文學觀。文學人類學這門新興交叉學科的形成與發(fā)展，很大程度上就是因為主動地打通文學與人類學的學科壁壘，并在此基礎上獲得對于文學的各種新見的。葉舒憲先生曾歸納出當前文學批評中的20個前沿流派，并分別給出了它們的人類學背景，分別是：原型批評，對應神話儀式學派（劍橋學派）；文化研究，對應文化人類學的核心范疇；文學解釋學，對應符號人類學、闡釋人類學派；新歷史主義文學批評，對應歷史人類學派；后殖民批評，對應反思人類學；生態(tài)批評，對應生態(tài)人類學；文學與政治，對應政治人類學；文學與宗教，對應宗教人類學；符號學，對應符號人類學；文學與語言學，對應語言人類學；影響研究，對應文化傳播論；平行研究，對應文化對應現(xiàn)象研究；文類學，對應人類學詩學；形象學，對應文化他者理論；譯介學，對應闡釋人類學與符號學人類學；移民或流散文學，對應人類學的流散研究；少數(shù)民族文學，對應人類學的文化相對論；口傳文學研究，對應民族志詩學；性別詩學，對應女性主義人類學；從敘事學到敘事治療學，對應文化與人格理論。⁽³⁾由這種列舉，也可以看出文學與人類學的跨學科研究帶來的新氣象。

文學人類學關于文學的基本性質(zhì)與特征、文學的文化功能、文學的發(fā)生原理、文學史觀及文學史的書寫等方面的認識，對現(xiàn)行文學理論、文學史的理論體系及教學框架的更新而言，具有很好的啟發(fā)作用。文學人類學將人類的文學活動還原為人類的文化活動，視一切文學文本為文化文本，也正暗合20世紀80年代以來的“文化詩學”潮流，但在將文學還原為文化這一論題上它比“文化詩學”走得更加徹底。因為它不僅僅是呼吁要回到文學的文化原點，還特別重視結合大量民族志經(jīng)驗和田野工作的實踐體驗來重新認識文學的本質(zhì)和功能。比如文學人類學的研究發(fā)現(xiàn)，文學的發(fā)生并非源于先民的審美需要，而是源于更為本真的人類需要祈福、禳災的生存語境，也正是因為有這樣的認識，我們在固有的文學具有審美功能、認識功能、教育功能的現(xiàn)代建構性認識之外，還發(fā)現(xiàn)了文學的治療功能和祈禳功能。

文化人類學在“發(fā)現(xiàn)原始”“發(fā)現(xiàn)東方”的研究進程中，也發(fā)展出了非歐洲中心主義、非白人中心主義的立場性傾向，“千千萬萬個地方性知識”在文化相對論視野中也才得到高度重視。文學人類學對此有深刻領悟，并將其運用于文學史觀的重建，從理論上清算了中國文學史書寫的中原中心主義、漢族中心主義和以官方書寫系統(tǒng)為代表的“本本主義”，呼吁學人建立更具有文化理解精神的多元文學史觀。中國文學人類學會現(xiàn)任會長葉舒憲先生曾提出“活態(tài)文學VS固態(tài)文學”“多元族群互動的文學VS單一的漢字文學”“口傳文學VS書寫文學”這三組具有還原性的認識策略，以期倡導一種著眼于“地方性知識論”的本土觀點，論說重建適合本國國情的文學和文學史觀的必要性與可能性。⁽⁴⁾可見，我們?yōu)槭裁匆貙懚嗟赜?、多民族共存共生形態(tài)的中國文學史，重寫雅俗共賞的文學史，文學人類學給出了具有學理性的解答。這也意味著，高校中文教育的文學史類主干課程，都有必要加以重構、重述、重釋。筆者給出的重構、重述、重釋的基本策略有：第一，要突破歷史上以中央及中原王朝的更替來劃分文學嬗變階段的固化思路，按照文學自身發(fā)生發(fā)展的規(guī)律來書寫文學史；第二，突破以漢族文學為文學史主體的“我族中心主義”文學史觀，導入多族群文學共存互生的文學史觀念；第三，突破以傳世經(jīng)典書寫文本為史料依據(jù)的“本本主義”文學史觀，把不被人重視的俗文學和活態(tài)的口傳文學納入文學史的書寫中。

將文學人類學的理論新見引入中文教育的課程體系，文學理論類的課程更應當引領風氣之先，重建基于本土文化自覺和文學的文化實踐的文學理論。文學理論界已經(jīng)發(fā)現(xiàn)當前高校中文教育中文學理論內(nèi)容體系的弊端，比如重建構、輕體驗，文學理論與文學實際嚴重脫節(jié)等。2011年11月22日在由北京師范大學文藝學研究中心主辦的“文藝學新問題與教學改革”學術研討會中，中國文學理論研究領軍人物童慶炳先生就提出了建國以來中國文藝學研究存在的問題，通過反思自己的文學研究與文學教育之路，他在大會上極為懇切地承認“我們走錯了”，呼吁我們的文藝學教學改革要貼近文學現(xiàn)實，這實屬學者良知。的確，把現(xiàn)當代西方文藝理論與中國古典文藝理論捏和在一起構成的文學理論教材書寫，從根本上只不過是給出了一些中西方文學理論知識，看似博通古今中外，實則漂浮無根。

中國的文學理論研究的出路何在？高等院校的中文專業(yè)如何開展文學理論教育？如果看看文學人類學關于文學發(fā)生的原動力—靈感的民族志的考察，關于文學作為人類文化活動的文化整合功能的看法，關于文學作為文化符號編碼的思維本質(zhì)和對神話“元敘事”話語的文明探源追究，或許可以找到改造現(xiàn)有文學理論的內(nèi)容體系的有效路徑。早在1987年，國際文學理論界聲名赫赫的接受美學代表人物沃爾夫岡·伊瑟爾在論文《當前文學理論中的關鍵概念與想象》中就開始在人類學框架中思考文學問題，1989年發(fā)表的論文《邁向文學人類學》標志著他的研究旨趣已經(jīng)發(fā)生了文學研究的人類學轉向，1993年出版的著作《虛構與想象：文學人類學疆界》更是他由讀者—反應批評進入文學人類學研究的標志。該書中文版收入了金惠敏先生與伊瑟爾的對話作為“代序”，伊瑟爾解釋了為什么要從接受美學走向文學人類學，他說：“文學人類學的任務是雙重性的：第一，它旨在回答接受理論所遺留的、懸而未決的問題，即我們?yōu)槭裁葱枰喿x、我們?yōu)槭裁疵詰儆陂喿x；第二，文學盡管是虛擬的但在何種程度上向我們揭示了我們?nèi)祟愖陨順嫵傻哪撤N東西?！?sup>(5)伊瑟爾的研究開始具有文學人類學旨趣，因為他認為“設計一套文學人類學的啟發(fā)式研究模式是很有必要的”。⁽⁶⁾而中國文學理論研究事實上也在發(fā)生著這樣的變化。在文學與人類學的雙重視域的驅動下，1992年產(chǎn)生了方克強教授的《文學人類學批評》一書，它給出了不同于中文本科專業(yè)文學批評課程的文學批評理論視角，除了從文學人類學視角重釋神話—原型批評之外，還提出了原始主義批評這一具有新見的批評理論。⁽⁷⁾2003年，葉舒憲教授推出《文學與人類學：知識全球化時代的文學研究》，全面梳理了20世紀文學與人類學兩大學科之間的互動、交叉和理論創(chuàng)新的主要線索，描述了在這個重疊的邊緣地帶所滋生的新的理論與視角的變化軌跡。⁽⁸⁾2014年，青年學者王倩甚至提出：“作為一門新興的交叉學科，文學人類學需要編撰一部本科教材，這是學科建設的當務之急?！彼€從教材編撰的基本規(guī)約、主要內(nèi)容構成、結構性要求等三方面提出了自己的本科教材編撰構想。⁽⁹⁾

三、更新教學方法：文學人類學對中文教育的方法論啟示

高等院校的中文教育，在教學方法上習慣于“子曰”“詩云”的引經(jīng)據(jù)典模式，這種模式強調(diào)的是“師說”，學生只不過是在教室里充當著“師說”的抄錄人員。教師在講臺上念書或念課件，學生則只知道抄語錄，抄課件，或者埋頭玩手機，師生之間基本上沒有思想情感上的活態(tài)交流，這種中文教育的課堂狀態(tài)并不少見。我們一方面呼吁要改革教學方法，但嚴格的教學管理制度又把絕大多數(shù)師生拘囿于教室這個物理空間中，甚至連研究生教學也難以免除教室的拘禁，再加上教學督導專家們會經(jīng)常到這樣的物理空間檢查師生們是否堅守在教室里，于是我們的教學方法改革也就只能是隔靴搔癢，只能是戴著鐐銬跳舞罷了。人類學的田野工作，在中文教育中嚴重缺失，暑假、寒假期間的“社會實踐”不過是走馬觀花，且那樣的社會實踐體驗似乎與中文專業(yè)學習沒有什么關系，也就是所學與所用之間沒有聯(lián)系。而文學人類學最基本，也是最重要的方法論源于人類學的整體性田野工作方法，整體性田野工作方法重實踐、重實證的精神正可以彌補中文教育的“玄虛”痼疾。

大學教育之“大”，在于以大胸懷、大視野培養(yǎng)具有巨大創(chuàng)造力的人才。文學人類學在方法論上的“沿波討源”式的探索告訴我們，中文教育同樣需要走出書齋、面向田野，真正實現(xiàn)“讀萬卷書”與“行萬里路”完美結合的研學方式，才能培養(yǎng)出視野宏深的創(chuàng)新型人才。而如果教育管理始終固守教室教學的“圈養(yǎng)”方式，實質(zhì)是在扼殺青少年的實踐能力、探索精神和敢于冒險的勇氣，更嚴重地說，我們國家在未來世界中的競爭力也可能被削弱。

在更新教學方法這一層面上，文學人類學推舉的是“反者道之動”的返本功夫。先于文字或在文字之外存在的口耳相傳的聲教傳統(tǒng)與“耳食”之學，形象直觀的古老圖像傳統(tǒng)與圖志之學，以及千百年來民間代代相承的“實踐出真知”的實踐傳統(tǒng)，都是形成書本知識的來源或基礎，更是先賢及廣大民眾開展文化人格教育的“不二法門”?，F(xiàn)代科學技術的進步，實質(zhì)上使我們的中文教育具有了在課堂上進行虛擬實踐教學的條件，充分利用多媒體系統(tǒng)，在課堂上傳達動態(tài)音畫圖景，可以使學生以視聽方式活化書面知識。大膽調(diào)用學生手機“自媒體”功能，將手機轉化為可以即時開展直觀、互動教學的工具，則需要教育工作者轉變將手機視為課堂教學的“敵人”的看法，突破教學管理的禁區(qū)，讓手機也能發(fā)揮助學之功。開放大學校園，讓更多的民間文化人士及校外精英人士走入教室言傳身教，打開教室門，打開校門，讓大學生能走出校園參加社會實踐，也有助于彌補書本知識和課堂教育的不足。

20世紀90年代，文學人類學以“三重證據(jù)法”更新20世紀初以王國維為代表的“二重證據(jù)法”，21世紀以來，文學人類學又以“四重證據(jù)法”更新“三重證據(jù)法”，隨著“四重證據(jù)法”的方法論構想不斷完善并得到充實的運用檢驗，“四重證據(jù)法”以實證為基礎并加以立體闡釋的研究方法在人文社會科學領域得到高度重視。在大學中文教育中，既要注意對傳世文獻、出土文獻的知識考古，也要兼用調(diào)研獲得的文化遺留物、考古獲得的物件與圖像，以期解決語言文學教育中遇到的疑難問題。

2012年至2013年期間，文學人類學學者葉舒憲先生提出了“N級編碼理論”這一新的方法論，⁽¹⁰⁾它實質(zhì)上是一種兼顧歷時性和共時性研究的文化符號編碼理論。葉舒憲先生認為，從“大傳統(tǒng)”到“小傳統(tǒng)”，可以按時代的先后順序，排列出N級的符號編碼程序；無文字時代的文物和圖像，充當著文化意義的原型編碼作用，可稱為一級編碼；漢字的形成，是二級編碼或次級編碼；三級編碼指早先用漢字書寫下來的古代經(jīng)典；今日的作家寫作，處在這一歷史編碼程序的頂端，稱之為N級編碼。他認為誰最善于調(diào)動程序中的前三級編碼，尤其是程序底端的深層編碼，誰就較容易獲取深厚的文化底蘊，給作品帶來巨大的意義張力空間。這樣就在對大傳統(tǒng)和小傳統(tǒng)進行重新劃分的基礎之上，勾連起一萬年以來的文化文本和當代作家的文學文本。這種文化符號編碼理論打通古今，打通知行，打通理論與實踐，為今日的文藝創(chuàng)作、文化產(chǎn)業(yè)及符號經(jīng)濟的發(fā)展提供了至關重要的文化資本方法論支撐。代云紅先生認為“中國文學人類學界在2013年提出的‘N級編碼理論’的思想構想，顯示出不同于一般文藝學界對中國文學理論建設的理念、思路及方法”。⁽¹¹⁾文化符號編碼理論，在以語言文學教育為核心內(nèi)容的中文教育中，同樣可以得到具體的運用。我們不僅可以通過文化符號編碼的分析，解讀歷代文藝作品的共同符號來源及其原型意義，還可以引導從深厚的傳統(tǒng)文化中汲取營養(yǎng)進行文藝創(chuàng)作。

(1)　雷德菲爾德所謂“大傳統(tǒng)”，是指以城市為中心，社會中少數(shù)上層人士、知識分子所代表的文化；“小傳統(tǒng)”是指在農(nóng)村中多數(shù)農(nóng)民所代表的文化。參見Robert Redfield. Peasant Society and Culture: An Anthropological Approach to Civilization[M]. The University of Chicago Press, 1956: 70.

(2)　葉舒憲. 中國文化的大傳統(tǒng)與小傳統(tǒng)[N]. 光明日報，2012—08—30（15）；葉舒憲，陽玉平. 重新劃分大、小傳統(tǒng)的學術創(chuàng)意與學術倫理—葉舒憲教授訪談錄[J]. 社會科學家，2012（7）：13—17.

(3)　葉舒憲. 文學人類學教程[M]. 北京：中國社會科學出版社，2010：51—78.

(4)　葉舒憲. 文學人類學教程[M]. 北京：中國社會科學出版社，2010：94—102.

(5)　金惠敏. 在虛構與想象中越界—沃爾夫岡·伊瑟爾如是說（代序）[M]//沃爾夫岡·伊瑟爾. 虛構與想象：文學人類學疆界. 陳定家，汪正龍，等，譯. 長春：吉林人民出版社，2003：3.

(6)　沃爾夫岡·伊瑟爾. 虛構與想象：文學人類學疆界[M]. 陳定家，汪正龍，等，譯. 長春：吉林人民出版社，2003：7.

(7)　方克強. 文學人類學批評[M]. 上海社會科學院出版社，1992.

(8)　葉舒憲. 文學與人類學：知識全球化時代的文學研究[M]. 北京：社會科學文獻出版社，2003.

(9)　王倩. 中國文學人類學本科教材編纂的核心問題[J]. 淮北師范大學學報，2014（3）：21—24.

(10)　葉舒憲. 哈利·波特的貓頭鷹與莫言的蛙[J]. 能源評論，2013（2）：119. 該文是葉舒憲2012年11月14日早上到魯迅文學院給中青年作家班做講座的綱要，這次講座的原題為“文化自覺與文學人類學”，副標題為“哈利·波特的貓頭鷹與莫言的蛙”。

(11)　代云紅. 論中國文學人類學當代探索中的文學理論建設[J]. 百色學院學報，2016（5）：15.